Творчі здібності школярів як психологічна проблема
Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку. Основні методики формування творчих здібностей у підлітків. Взаємодія соціального працівника і клієнта у процесі консультування. Діагностика рівня невербальної креативності.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 23.11.2019 |
| Размер файла | 98,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Зміст
Вступ
Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема
1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку
1.2 Зміст та форми поняття «творчі здібності
1.3 Психологічні особливості школярів підліткового віку
1.4 Основні методики формування творчих здібностей у підлітків
Розділ 2. Психодіагностичні методики творчих здібностей та творчого потенціалу школярів підліткового віку
2.1 Взаємодія соціального працівника і клієнта у процесі консультування
2.2 Опитувальник креативності Джонса
2.3 Діагностика рівня невербальної креативності (творчих здібностей)
2.4 Самооцінка творчого потенціалу особистості
2.5 Діагностика особистісних творчих здібностей (Є.Є. Тунік)
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
творчий здібність школяр креативність
Актуальність роботи. Одним з найважливіших завдань психологічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування творчої особистості, адже розвиток у людей творчого способу мислення давно перетворилося у соціальну необхідність. Нові умови і перспективи розвитку суспільства, загальні тенденції науково-технічного й економічного прогресу висувають все нові й нові вимоги до підготовки підростаючого покоління, що стане в майбутньому запорукою успішного існування людської спільноти.
Але між розумінням проблеми і практичним втіленням у навчальному процесі спеціалізованих програм з розвитку творчих здібностей виникають труднощі, пов'язані насамперед з недостатньою визначеністю теоретичних питань, що врешті викликає значну кількість практичних ускладнень.
Питання про розвиток творчих здібностей дітей дошкільного й молодшого шкільного віку досить широко розроблялось у психолого-педагогічній літературі (Ю.З. Гільбух, В.М. Дружинін, А. Леві, В.О. Моляко, О.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, Н.В. Хазратова та багато ін.), однак формуванню творчих здібностей у більш старшому, підлітковому віці належна увага не приділялась.
Підлітковий вік у певному розумінні є унікальним, адже багато складових психіки підлітка знаходяться в стадії активного формування. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Але головним є те, що саме в цьому віці відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення (стадія формальних операцій, за Ж. Піаже), що визначальним чином впливає на всі інші пізнавальні процеси та інтелект у цілому. Суттєві зрушення відбуваються і в розвитку самосвідомості, відбувається активне становлення особистості. Усе це в комплексі є гарною базою для розвитку творчих здібностей.
Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми курсового дослідження: «Психологічні особливості розвитку творчих здібностей у підлітковому віці».
Об'єктом дослідження є розвиток творчих здібностей в онтогенезі.
Предметом - особливості формування творчих здібностей у дітей підліткового віку.
Мета роботи - дослідити особливості розвитку творчих здібностей в підлітковому віці, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методики для визначення рівня творчих здібностей підлітків.
Завдання дослідження -дослідити особливості розвитку творчих здібностей в підлітковому віці, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методики для визначення рівня творчих здібностей підлітків.
Структура курсової роботи складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.
Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема
1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку
Аналіз наукової літератури (Б. Ананьєв, Д. Богоявленська, О. Дяченко, К. Дункер, Г. Костюк, Н. Лейтес, О. Матюшкін, В. Моляко, К. Платонов, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн Б. Теплов, В. Юркевич та ін.) з досліджуваної проблеми дозволив визначити ряд суттєвих положень про:
здібності, як індивідуально-психологічні особливості, що визначають міжіндивідуальні відмінності; це положення має виключне значення для діагностики творчих здібностей та визначення загального й індивідуального в їх виявленні і розвитку;
здібності, як індивідуальні особливості, що зумовлюють успішність певної чи кількох видів діяльності; у зв'язку з цим особливого значення набуває питання про якісні характеристики діяльності, в якій здібності виявляються, реалізуються і розвиваються;
здібності, як складне психічне утворення, що має компонентну структуру, оскільки:
а) у процесі конкретної діяльності формуються не тільки відповідні загальні здібності, а й початкові елементи спеціальних здібностей до інших суміжних сфер;
б) розвиток загальної (складної) здібності залежить від міцності, стійкості та різноманітності зв'язків між окремими компонентами її структури поряд з мірою її розвитку в цілому, у взаємозв'язку і взаємозалежності між ними;
здібності, як психічні якості, що «зосереджують у собі всю психологію людини» [36, 124] і не можуть розглядатись окремо від спрямованості, досвіду, психічних процесів, емоційних станів; це положення акцентує на творчому потенціалі особистості, на необхідності досліджувати творчі здібності особистості як в індивідуально-психологічному, так і в соціально-психологічному аспектах.
Теоретичний аналіз показав, що творча діяльність людини обумовлюється специфічною здібністю, яка отримала назву креативність. Креативність - це інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення. Творчі здібності або креативність - явище багатокомпонентне, яке тісно пов'язане з особистісними і мотиваційними змінними.
Підходи до вивчення творчих здібностей, розглядаються переважно як когнітивний феномен із застосуванням кількісних методів їх вимірювання (Дж. Гілфорд, Ф. Баррон, Д. Заррінгтон, М. Уаллах, Е. Торренс, М. Холодна та інші). Творчі здібності -- це здібність привносити щось нове у досвід, висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем, усвідомлювати недоліки, суперечності, формувати гіпотези. При цьому критеріями творчого мислення є швидкість, оригінальність, гнучкість, усвідомленість, фантастичність, прагнення до інтелектуальної новизни і т.д.
Водночас на основі аналізу праць вітчизняних та зарубіжних вчених (В. Андрєєв, А. Богоявленська, В. Дружинін, В. Моляко, Я. Пономарьов та інші) можна підкреслити, що прояв і становлення творчих здібностей є невіддільними від розвитку і розвиненості інших ознак особистості, серед яких дослідники виділяють: сміливість, незалежність суджень, схильність до заперечення звичного, оригінальність, розумову відкритість, чутливість до нового та незвичного, високу толерантність до невизначених ситуацій, ініціативність, інтенсивну пошукову мотивацію, схильність до самоактуалізації. У цьому контексті творчі здібності розглядаються як постійна і впевнена готовність особистості до самостійної пошукової діяльності, до прийняття самостійних рішень у невизначених чи складнихситуаціях, позитивна пізнавальна активність.
На основі аналізу літератури і власного узагальнення проблеми можна визначити зміст поняття «творчі здібності». Творчі здібності - це сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток творчих здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.
Трактування різними авторами поняття «творчі здібності» визначається їх підходами до пояснення природи даного феномена.
Усі підходи до розуміння творчості можна умовно розбити на чотири групи:
дослідження продуктів творчої діяльності;
дослідження впливу зовнішніх умов, насамперед соціальних;
дослідження творчого процесу;
вивчення особистості творця: залежність творчої продуктивності від інтелекту в цілому;
творчість як важлива характеристика самоактуалізації;
Проблема розвитку творчих здібностей особистості не зводиться до вироблення конкретних завдань, а має розглядатися у площині «особистість - соціальне оточення». У зв'язку, дуже важливим є аналіз соціальної ситуації розвитку - місця особистості в системі соціальних відносин. Система соціальних взаємозв'язків тільки тоді стає ситуацією розвитку, коли її вимоги сприймаються особистістю як актуальні саме для неї. Соціальна ситуація розвитку впливає на розвиток не тільки творчих здібностей, а й ціннісних орієнтацій, певних знань, умінь, навичок, що необхідно враховувати при організації занять з молодшими школярами.
Природа здібностей вітчизняними вченими трактується з позицій діяльнісного, функціонально-генетичного та суб'єктного підходів. Представники діяльнісного підходу (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.) розглядають здібності як властивості чи особливості особистості, що зумовлюють успішність виконання діяльності.
Представники функціонально-генетичного підходу (Є. Ільїн, Б. Русалов та ін.) розглядають здібності з позицій функціональних систем, а генезис здібностей -- з позицій спадковості.
Особливість суб'єктного підходу (Т. Артемґєва, С. Науменко, М. Холодна, В. Москвіна та ін.) полягає в тому, що творчі здібності розглядаються не як ізольована, відносно самостійна якість людини, а як істотно необхідна складова її життєдіяльності. За таких умов якісні відмінності є наслідком певної якості життєдіяльності особистості від життєвих орієнтирів і ціннностей до вирішення практичних завдань (навчальних, соціальних тощо).
Якщо проаналізувати основні підходи до трактування природи і детермінації творчих здібностей, то можна зазначити що, Р. Стернберг і Є. Григоренко виділяють сім підходів: містичний, комерційний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний і інтегральний. Крім цих напрямків, у дослідженні природи і детермінації (Г. Гутман, В.М. Бехтерєв, В.М. Вільчек, Я. Парандовський); психологічні теорії природи творчості (Т. Рібо, З. Фрейд, А. Адлер, Е. Кріс, Л. Кубі, С. Аріеті, Р. Мей, А. Ротенберг й ін.); гештальтиський (М. Вертгеймер і ін.); гуманістичний (Ш. Бюллер, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Н. Роджерс, Е. Фромм).
На розвиток творчих здібностей здійснює вплив велика кількість чинників, що по різному представлені в кожному конкретному випадку. Чинники, з якими можуть бути пов'язані творчі здібності в підлітковому віці, можна умовно поділити на зовнішні і внутрішні. До зовнішніх можна віднести такі чинники мікросередовища, як: характер і систему сімейного виховання, вплив школи і спілкування з однолітками. До внутрішніх детермінантів творчих здібностей належать: вікові і індивідуально-психологічні особливості особистості, статеві відмінності, психопатологічні прояви (акцентуації характеру), стилі (стратегії) організації розумової діяльності. Аналіз цих чинників дуже важливий для визначення шляхів розвитку та формування творчих здібностей в підлітковому віці.
Підлітковий вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, багато сторін психічного розвитку підлітка активно формуються. Усе це сприяє розвитку творчих здібностей. Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє припустити, що підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей.
Дослідників всього світу гостро цікавлять питання пошуку способів формування творчих здібностей. Серед найпоширеніших - тренінги інтелекту і емоційно-особистісної сфери, методи розвитку творчого і критичного мислення. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що, поряд з іншими, найбільш адекватним методом вирішення проблеми формування творчих здібностей в підлітковому віці є проблемне навчання.
На підставі проаналізованих досліджень можна стверджувати, що здібності -- це стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Задатки як анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи є природною основою виникнення й функціонування здібностей, але з поняттям «здібності» не ототожнюються.
В загальнотеоретичному плані вченими обгрунтована необхідність і механізми формування здібностей у процесі навчання й виховання. При цьому їхній розвиток відбувається ефективніше за умови врахування як генетичних передумов, так і соціокультурних впливів середовища.
Загальновизнаним є положення про те, що здібності формуються в діяльності, проте у сучасних дослідженнях значна увага приділяється особливостям психічної організації суб'єкта, тобто потенціальним резервам особистості, від яких залежать творчі досягнення.
Творчість розглядається як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності, як діяльність, спрямована на самовираження і самоактуалізацію особистості, як взаємодія -- джерело будь-якого розвитку тощо.
Синтез понять «здібності» і «творчість» зумовив робоче визначення творчих здібностей як комплексу індивідуально-психологічних властивостей особистості, що є суб'єктивними умовами успішного виконання творчої діяльності.
Аналіз теоретичних досліджень дозволив визначити розуміння інтегративного характеру творчих здібностей, в якому переплітаються мотиваційні, когнітивні,евристичні, операційні та інші чинники.
1.2 Зміст та форми поняття «творчі здібності»
Творчість - це розумова й практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури; якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб'єктивна і не має суспільного значення. [30, 5]
Пояснюючи свою позицію з питань творчості, відомий психолог Л. Виготський зазначав, що «творчою ми називаємо таку діяльність, яка створює щось нове, однаково, чи буде це створене творчою діяльністю будь-якою річчю зовнішнього світу або побудовою розуму або почуття, яке живе та виявляється тільки в самій людині. [5, 237]
Стверджуючи, що творчість є необхідною умовою існування і все, що виходить за межі рутини і в чому міститься хоч йота нового, зобов'язане своїм походженням творчому процесу людини» [5, 238].
Психолог Я. Пономарьов, який дуже широко трактує поняття «творчість», визначав це поняття як «механізм продуктивного розвитку» і не вважав «новизну» вирішальним критерієм творчості [33, 23].
Український психолог В. Моляко, розкриваючи сутність творчості з позицій психології, зазначає, що «під творчістю розуміють процесстворення чогось нового для даного суб'єкта. Тому зрозуміло, що творчість у тій чи іншій формі не є талантом «вибраних», вона доступна кожному. І школяр, який засвоює нові знання, розв'язує нову, незнайому задачу, і робітник, який виконує нове технічне завдання, і комбайнер, якому потрібно в процесі збирання урожаю врахувати вологість колосся, напрямок вітру - всі вони займаються творчістю, розв'язують творчі задачі». [29, 3]
Творча особистість - це людина, здатна проникати в суть ідей і втілювати їх усупереч усім перешкодам аж до отримання практичного результату. Саме це мав на увазі Т. Едісон, коли казав, що винахід - це 10 відсотків натхнення і 90 поту. Як зазначає В. Моляко, основними методами вивчення творчості є методи спостереження, самоспостереження, біографічний метод (вивчення біографій видатних людей, творців у певних галузях науки, культури, техніки та ін.), метод вивчення продуктів діяльності (учнівської зокрема), тестування, анкетування, експериментальні методи, хоч застосування останніх пов'язане зі значними труднощами, оскільки будь-який творчий процес є оригінальним, єдиним у своєму роді, такий, що не відтворюється точно в тому самому вигляді при повторному спостереженні. [29, 5]
Щоб діагностувати і систематично формувати творчу особистість у процесі навчання, треба знати її властивості, творчі риси її характеру. Вчені-дослідники виділяють такі основні властивості творчої особистості: сміливість думки, схильність до ризику; фантазія; уявлення та уява; проблемне бачення; вміння долати інерцію мислення; здатність виявляти суперечності; вміння переносити знання і досвід у нові ситуації; незалежність; альтернативність; гнучкість мислення; здатність до самоуправління.
О. Кульчицька виділяє ще такі властивості творчої особистості: виникнення спрямованого інтересу до певної галузі знань ще в дитячі роки; зосередження на творчій роботі, спрямованість на обраний напрям діяльності; велика працездатність; підпорядкованість творчості духовній мотивації; стійкість, непоступливість у творчості, навіть упертість; захоплення роботою [25, 27].
В. Моляко вважає однією з основних якостей творчої особистості прагнення до оригінальності, до нового, заперечення звичного, а також високий рівень знань, умінь аналізувати явища, порівнювати їх, стійкий інтерес до певної роботи, порівняно швидке і легке засвоєння теоретичних і практичних знань у цій галузі, систематичність і самостійність у роботі.
Дехто з фахівців виділяє, крім того, такі риси творчої особистості, як цілісність сприйняття, зближення понять, здібність до передбачення (логічність, творчість, критичність уяви), рухливість мови, готовність до ризику, схильність до гри, інтуїція і підсвідома обробка інформації, дотепність та ін.
Цілком вірогідне припущення, що прийоми дотепності частково збігаються з тими прийомами пошуків розв'язань наукових, технічних і навіть життєвих задач, які називають евристичними прийомами. Вони не зводяться до логіки, так само як і вся психологія мислення. Пошуки розв'язань відбуваються не за логічними законами - за допомогою логіки лише перевіряють висунуті здогадки. Самі ж ці здогадки висувають за допомогою інших операцій мислення.
Творчі здібності особистості - це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності [31, 10].
Творчі здібності самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний «двигун», який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна «мотиваційна основа».
Стосовно навчально-творчої діяльності в психолого-педагогічній науці виділені такі укрупнені компоненти творчих здібностей особистості:
Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості.
Інтелектуально-логічні здібності.
Інтелектуально-евристичні, інтуїтивні здібності.
Світоглядні властивості особистості.
Моральні якості, які сприяють успішній навчально-творчій діяльності.
Естетичні якості.
Комунікативно-творчі здібності.
Здібності до самоуправління особистості своєю навчально-творчою діяльністю.
1.3 Психологічні особливості школярів підліткового віку
Підлітковий вік - вік між дитинством і дорослістю (від 11-12 до 16-18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя. У цей період особа має підвищену збудливість, імпульсивність і часто неусвідомлений, статевий потяг. Провідна діяльність в підлітковому віці -- це інтимно-особистісне спілкування з однолітками.
Для підліткового віку характерні:
Почуття дорослості;
Формування «Ми»- концепції;
Формування референтних груп. [8, 345]
Центральним і специфічним новотвором підлітка є виникаюче в нього уявлення про себе як уже не дитину -- він починає почувати себе дорослим, прагне бути дорослим. Своєрідність цієї особливості, яка називається почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості навколишніми.
Ця особливість підлітка визначає спрямованість його соціальної активності: він прагне сприйняти й засвоїти форми, цінності й способи поведінки, які існують у світі дорослих і їхніх відносин. Підлітки прагнуть до самостійності, відомої незалежності, вони дуже чутливі до оцінок дорослих, применшенню їхнього достоїнства, прав. Відношення до них як «маленьких» їх кривдить і відштовхує від дорослих. При цьому дівчатка більше, ніж хлопчики, стурбовані тим, що про них думають інші, значно більше чутливі до критики, глузуванням. Деякі особливості емоційних реакцій підліткового віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах. Фізіологи пояснюють підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії й від депресії до екзальтації наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленням всіх видів умовного гальмування. [8, 346]
У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку -- чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.
Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, зміна Я-Концепції, спроби зрозуміти самого себе й свої можливості. У цьому віці відбувається становлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичного мислення. Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежності до особливої «підліткової» спільності, цінності якої є основою для власних моральних оцінок. [39, 221]
У спілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являються однолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками -- тверда школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.
Група однолітків, з якими спілкується дитина впливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.
Розвиток творчих здібностей у підлітковому віці визначається взаємодією низки чинників:
внутрішніх, до яких належать: вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, акцентуації характеру, властивості ВНД тощо), статеві відмінності, стилі (стратегії) організації розумової діяльності;
зовнішніх, що представлені чинниками мікросередовища: характером і системою сімейного виховання, впливом школи і спілкування з однолітками.
Рівень розвитку творчих здібностей у підлітків може бути суттєво підвищений шляхом впровадження програми корекційно-розвивальних занять, що передбачають комплексне формування дивергентного і конвергентного мислення.
1.4 Основні методики формування творчих здібностей у підлітків
Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба знайпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з різних предметів, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.
М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів. [11, 31]
Для формування творчої особистості в процесі навчання особливо важливі другий і третій компоненти.
Інтелектуально-логічні здібності учня виявляються у:
Вмінні аналізувати. Критеріями оцінки аналізу є правильність, повнота, глибина.
Здібності виділяти істотне спільне і відволікатися від несуттєвого (абстрагування). Критерієм оцінки є логічність, правильність, глибина суджень і висновків, вміння описувати явища, процеси, логічно зв'язано, повно і правильно викладати думки. Критерієм оцінки цього вміння є повнота, глибина, логічність.
Здібності формулювати правильне означення об'єкта, встановлювати родову ознаку і видову відміну. Критерієм оцінки цієї здібності є стислість, правильність сформульованого означення.
Здібності пояснювати, що свідчить про інтелектуально-логічне вміння аргументовано викладати і розкривати сутність питання, проблеми, способи її розв'язання. Критерієм оцінки є повнота, аргументованість суджень.
Здібності доводити, обґрунтовувати. Критерієм є аргументованість і володіння процедурами доведення. [36, 29]
Інтелектуально-евристичні здібності особистості включають:
Здібності генерувати ідеї, висувати гіпотези, що характеризує інтелектуально-евристичні властивості особистості в умовах обмеженої інформації, прогнозувати розв'язання творчих задач, інтелектуально вбачати і висувати оригінальні підходи, стратегії, методи їх розв'язання. Критерієм оцінки є кількість ідей, гіпотез, що висувається особистістю за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання творчої задачі.
Здібність до фантазії. Це найбільш яскраве виявлення творчої уяви, створення інколи неправдоподібних, парадоксальних образів і понять. Критерієм оцінки єяскравість і оригінальність образів, новизна, значимість фантазії, що виявляється при розв'язуванні творчих задач.
3. Асоціативність пам'яті, здібність відображати і встановлювати у свідомості нові зв'язки між компонентами задачі, особливо відомими і невідомими за схожістю, суміжністю, контрастом. Критерієм оцінки є кількість асоціацій за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання задачі.
Здібність бачити протиріччя і проблеми. Критерієм оцінки є кількість розкритих протиріч, сформульованих проблем за одиницю часу, їх новизна й оригінальність.
Здібність до переносу знань, умінь у нові ситуації характеризує продуктивність мислення. Критерієм оцінки є широта переносу (внутрішньопредметний - близький, міжпредметний - дальній), ступінь ефективності переносу знань і умінь для розв'язання творчих задач.
Здібність відмовлятися від нав'язливої ідеї, перебороти інерцію мислення. Критерієм оцінки є ступінь швидкості переключення мислення на новий спосіб розв'язання творчої задачі, гнучкість мислення в пошуку нових підходів до аналізу протиріч, що виникають.
Незалежність мислення характеризує здібність не слідувати бездумно загальноприйнятій точці зору, бути вільним від думки авторитетів, мати свою точку зору. Критерієм оцінки є гнучкість та інверсія мислення, ступінь незалежності власної думки від думки інших.
Критичність мислення - це здібність до оціночних суджень, видіння правильно оцінити процес і результат власної творчої діяльності та діяльності інших, уміння знаходити власні помилки, їх причини і причини невдач. Критерієм оцінки є об'єктивність критеріїв оціночних суджень, а також ефективність виявлення причин своїх помилок і невдач. [36, 127]
Творчою задачею називають таку, яка або вся в цілому є новою (не знайома для суб'єкта), або ж, меншою мірою, містить значну новизну, що і зумовлює значні розумові зусилля, спеціальний пошук, знаходження нового способу її розв'язання. [36, 128]
Аналізуючи стан формування знань і навичок в процесі навчання в школі, що включає елементи творчої діяльності, на сучасному етапі й орієнтуючись на систему планування результатів навчання, можна прийти до висновку про доцільність функціонування в навчальному процесі більше складної структурної одиниці - системи творчих завдань як засобу формування творчих здібностей школярів.
Система творчих завдань повинна бути орієнтована на формування знань і умінь школярів, одночасно розглядатися і як сукупність творчих завдань, і як єдине ціле. Системоутворюючим фактором об'єднання творчих завдань виступає мета сучасної школи, пов'язана із творчою спрямованістю освіти.
Така система повинна задовольняти виділеним вимогам до системи творчих завдань:
Психологічна комфортність - облік типів мислення, видів пам'яті, що визначають індивідуальну траєкторію інформаційної діяльності.
Цільова орієнтація - певне місце й роль кожного завдання у блоці уроків, що відповідає цілям предмета.
Цільова достатність і повнота - достатня кількість творчих завдань для визначеної й позаурочної діяльності.
Наявність ключових завдань - виділення завдань, що мають принципове значення для засвоєння предмета, в блок завдань, обов'язкових для засвоєння.
Ієрархічна структура - сукупність завдань, представлена зв'язним графом, у вузлах якого - ключові завдання, вище них - підготовчі й допоміжні, нижче - узагальнюючі завдання.
Рівнева диференціація - зростання складності завдань при переході від мінімального до загального й творчого рівнів.
Якісний перехід до творчості як усередині певного завдання, так і при їхній композиції.
Використання творчих завдань, реалізованих за допомогою методу проектів. [41, 373]
Можна розвивати творчі здібності та формувати відповідні навички учнів, якщо використовувати спеціальні евристики - схеми організації розумової діяльності, що реалізуються опосередковано через спеціально організовані методичні заходи на уроках.
Розглянемо основні з евристичних методів:
1) Колективна «мозкова атака» (або «метод мозкового штурму», або брейнстормінг). Цей метод було запропоновано американським ученим А. Осборном як покращений варіант евристичного діалогу Сократа. Його використовують в умовах групових форм навчання, причому найоптимальнішими вважають групи від 7 до 13 осіб.
Винахідники та експериментальне навчання в школі свідчать, що колективно генерувати ідеї ефективніше, ніж індивідуально.
У шкільній практиці активізація навчально-творчої діяльності часто стримується через побоювання учнів помилитися і бути підданими критиці. Заважає також жорсткий стиль керівництва, тиск думок авторитету вчителя або здібних товаришів, відсутність позитивних емоцій.
«Мозковий штурм» як колективний метод генерування ідей при розв'язанні творчих задач ставить за мету зібрати якнайбільше різноманітних ідей. Щоб усунути негативні моменти традиційного колективного навчання, вводять принципи і правила цього методу: абсолютна заборона критики ідей, запропонованих учасниками «мозкового штурму», схвалення усіх можливих реплік, жартів. Керівник дискусії повинен уміло спрямовувати її хід, вдало ставити стимулюючі запитання, при потребі підказувати, використовувати репліки. Перевага віддається гетерогенним (різнорівневим) групам. «Мозковий штурм» може продовжуватися від 15 хвилин до 1 год. Відбір ідей здійснюють спеціалісти, експерти, які оцінюють ідеї у два етапи: спочатку із загальної кількості відбирають найраціональніші і найоригінальніші, а потім з урахуванням специфіки задачі і мети її розв'язання.
Отже, метод А. Осборна «мозкового штурму» активізує творчу думку при виконанні чотирьох правил:
виключається критика, можна висловлювати без побоювання будь-яку думку;
заохочується будь-яке вільне асоціювання: чим більш дикою здається ідея, тим краще;
кількість ідей, які висувають, повинна бути якомога більшою;
дозволяється як завгодно комбінувати висловлені ідеї, видозмінювати їх, тобто «покращувати» ідеї, що висунуті іншими членами групи.
Зараз початковий ентузіазм щодо «мозкового штурму» зменшився, крім того, питання ставляться щодо з'ясування: які задачі розв'язуються цим методом, з яких осіб обирати групи, якими шляхами підвищувати ефективність їхньої діяльності? Виявлена користь від поєднання брейнстормінгу із синектичним методом.
2) Сутність методу синектики, запропонованого І. Гордоном як метод творчої діяльності, полягає в тому, щоб глибоко вивчити проблему і звикнути до неї, тобто зробити незнайоме знайомим, а від звичного відмовитися. Вона ґрунтується на послідовному застосуванні чотирьох видів аналогій: прямої (як розв'язують схожі задачі), особистої (уявляючи себе на місці об'єкта, що змінюється), символічної (у вигляді короткої образної назви задач) і фантастичної (з використанням казкових персонажів).
3) Морфологічний аналіз як метод розв'язування творчих задач був запропонований Цвіккі. Сутність його полягає в тому, що враховують параметри будь-якого об'єкта - потужність, швидкість, вид руху, освітленість, спосіб обігрівання, охолодження, геометричні розміри тощо. Ці параметри - морфологічні осі - можуть по-різному варіюватися для різних випадків. Виписані можливі варіанти морфоосей і зведені разом формують морфологічний ящик. Нова конструкція може виявитися прогресивною, оскільки одержуємо стикування різних випадкових параметрів морфоосей.
4) При використанні методу фокальних об'єктів (автор Цвіккі), який пізніше був розвинений американським дослідником C. Вайтингом, властивості навмання відібраних слів переносять на ключовий об'єкт, який знаходиться ніби у фокусі цих властивостей. Якщо треба, наприклад, сконструювати нову лампу, то у фокусі властивостей, скажімо, «морозива» це буде холодна лампа, смачна, солодка, молочна, стравна, шоколадна, хрумка.
І все ж ці нові евристичні методики не породили буму винаходів, оскільки вони не ламали основ сліпого перебору, а лише розвивали цей метод (прискорювали перебір), не давали розумних критеріїв для відбору сильних рішень. Необхідно було окремі універсальні принципи об'єднати в єдину загальну теорію, щоб охопити всі принципи, і в той самий час настільки інструментальну, щоб вона була доступною для практики.
У творчій діяльності використовують також прийоми, які сприяють розв'язанню складної, нестандартної задачі або проблеми. Наведемо деякі з них.
Запитання. Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що «запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці».
Відстрочка. Якщо знайти розв'язання задачі не вдається, треба відкласти її і зайнятися чимось іншим. Через деякий час варто повернутися до задачі, і спосіб розв'язання може бути знайдено.
Фіксація. Важливо завжди і за будь-яких умов мати при собі засіб для запису думок.
Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з інформатики, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.
М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів.
Розділ 2. Психодіагностичні методики творчих здібностей та творчого потенціалу школярів підліткового віку
2.1 Взаємодія соціального працівника і клієнта у процесі консультування
Соціальній роботі як професійній діяльності притаманні специфічні риси, однією з яких є характер відносин між фахівцем із соціальної роботи і клієнтом. У процесі соціальної роботи використовуються в основному суб'єкт - суб'єктні відносини, причому допомога орієнтована, насамперед, на активізацію потенціалу самозахисту індивіда чи групи або носить лише допоміжний характер.
Соціальна робота складається з трьох основних структурних елементів: суб'єкта, активність якого спрямована на об'єкт або іншого суб'єкта; об'єкта, на якого спрямована активність суб'єкта; активність, або енергія суб'єкта, спрямована на об'єкт або іншого суб'єкта, яка виступає в самих різних формах в залежності від цілого ряду обставин. Кожен з трьох структурних елементів включає в себе комунікативну діяльність, так як соціальна природа людини робить спілкування людей умовою праці, пізнання і вироблення системи цінностей.
Соціальна робота як вид діяльності є по суті комунікативної. Комунікативна взаємодія, що розуміється в широкому сенсі слова, - це взаємозв'язок, смисловий аспект взаємодії. Основна мета взаємодії соціального працівника і клієнта - оптимізація механізмів соціального функціонування індивіда або соціальної групи, що припускає:
- збільшення ступеня самостійності клієнта, його здатності контролювати своє життя і більш ефективно вирішувати виникаючі проблеми;
- створення умов, в яких клієнт може в максимальній мірі проявити свої можливості;
- адаптація або реадаптація людей у суспільстві.
Кінцева мета діяльності соціального працівника передбачає досягнення такого результату, коли у клієнта відпадає необхідність у його допомоги.
Всі форми і методи взаємодії соціального працівника можна розділити на дві групи: робота з проблемою клієнта і робота з приводу цієї проблеми з іншими установами, організаціями, службами. Усередині цих груп, у свою чергу, йде класифікація різних видів соціальної взаємодії. Так, наприклад, до першої групи належать питання про характер проблеми клієнта (втрата роботи, розлучення, інвалідність тощо), з одного боку, і про особливості клієнта, з іншого.
Важливим компонентом соціальної взаємодії є професійні вміння та навички соціального працівника і, зокрема, ступінь володіння методами підтримки, соціальної терапії, корекції та реабілітації.
Взаємодія соціального працівника і клієнта становить частину цілеспрямованого процесу практичного впливу відповідних державних структур, громадських організацій та об'єднань, у тому числі і релігійних, на конкретні форми прояву соціальних відносин або соціальних дій. Цей процес впливу в науковій термінології отримав назву соціальної терапії [13, с.222-223]. На відміну від психотерапії вона являє собою конкретні послуги, організовуючи клієнту підтримку оточення, допомагаючи справитися з соціальними конфліктами і проблемами [2, с. 111].
Соціальна терапія здійснюється за допомогою комплексу заходів соціально-економічного та організаційно-виховного характеру, спрямованих на приведення норм і правил клієнта у відповідність до встановлених або загальноприйнятими нормами і правилами взаємовідносин у суспільстві, переслідуючи кінцеву мету відновлення його соціального статусу.
Характер і зміст цих заходів обумовлюються показниками соціального діагнозу і специфікою самих соціальних відносин або дій, при обов'язковому використанні в кожному конкретному випадку допустимих, з точки зору права і моралі, прийомів і способів перевірки отриманих результатів [13, с. 123].
Соціальна терапія на індивідуально-особистісному або сімейному рівнях здійснюється з метою соціальної адаптації та реабілітації індивіда, а також вирішення конфліктних ситуацій на середовищному рівні.
У процесі соціально-терапевтичного взаємодії соціального працівника і клієнта важливе значення має вербальне і невербальне поведінка. Як відомо, життєвий досвід людини виражається за допомогою двох способів: вербальним (мовою слів) і невербальних (мовою тіла). Людська здатність вербально-мовного спілкування виникла з необхідності постійних міжособистісних контактів або взаємодії в процесі різних видів суспільної діяльності. Вербальна комунікація переважно визначається законами психолінгвістики і пов'язана з формуванням висловлювання (експресивна мова) і його сприйняттям реципієнтом (імпресивна мова) [10, с. 258].
У сучасній психології невербальна комунікація оцінюється як більш достовірна, ніж словесна, так як вона здійснюється, як правило, спонтанно, несвідомо. Засоби невербальної комунікації сприяють процесу передачі інформації в системі «соціальний працівник - клієнт». З одного боку, щоб бути зрозумілим і здатним чинити психологічний вплив на клієнта з метою зміни його поведінки, соціальному працівнику необхідно володіти обома цими засобами спілкування, вміти кодувати і передавати свої статки і наміри у жестах, міміці, позах, інтонаціях. З іншого боку, в ході спостереження за вербальним і невербальним поведінкою клієнта соціальний працівник отримує інформацію про те, як його сприймає клієнт, як будувати з ним взаємини. Комунікативна взаємодія - це процес обміну комунікативними діями між суб'єктами допомогою використання знаків вербальної і невербальної систем з метою взаємоінформування, впливу на інтелектуальний і емоційний стан і його зміна і регулювання [13, с. 234].
Особливість соціально-терапевтичного контакту полягає в тому, що в процесі взаємодії з клієнтом соціальний працівник впливає на бачення клієнтом проблеми і тим самим на його поведінку. Що виникає в результаті цього інтеракція веде до певного типу відносин.
Таким чином, вибір стратегій дії переслідує такі цілі [3, с. 51-52]:
- впливати на клієнта;
- встановити з ним потрібні відносини.
Г. Бернлер, Л. Юнссон пропонують трьох частинну модель дії, яка охоплює три групи стратегій дії, що розрізняються за рівнями управління і дії.
По-перше, це стратегії, націлені на безпосереднє здійснення змін шляхом впливу на базовий рівень. Вони не вимагають розуміння з боку клієнта. Терапевт домагається змін до життєвої ситуації клієнта за допомогою власних дій.
По-друге, це дії, метою яких є спонукання клієнта змінити свої базові дії. Розуміння системних процесів у цьому випадку ґрунтується на узагальненнях, тобто для того, щоб поради та пропозиції могли мати ефект, треба, щоб клієнт мав тими ж якостями, що й інші люди, в тому числі і сам терапевт. Терапевт домагається змін до життєвої ситуації клієнта шляхом прямого управління. У цьому випадку терапевт бере на себе відповідальність за те, якого роду зміни необхідно здійснити, тоді як клієнт відповідає за здійснення дій.
По-третє, це дії, спрямовані на внутрішнє зміна системи, що згодом може привести до змін поведінки клієнта. Ці дії вимагають від соціального працівника глибокого психологічного розуміння клієнта. Зміни в життєвій ситуації клієнта відбуваються при цьому шляхом непрямого управління. Мета непрямої терапії полягає в тому, щоб спонукати клієнта добровільно прийняти відповідальність за своє зміна.
Така трьох частинна модель дії не передбачає використання тільки однієї із стратегій. Як правило, в практиці застосовуються всі типи підходів, так як життя клієнтів соціальної терапії сповнена проблем, що обумовлює можливість застосування різних типів поведінки терапевта.
Необхідними умовами встановлення і підтримки соціально-терапевтичного контакту, на думку Роджерса, є наступні характерні кроки терапевтичної допомоги:
клієнт приходить за допомогою;
визначається ситуація;
заохочується вільне вираження;
яка радить приймає і прояснює;
відбувається поступове вираз позитивних почуттів;
виявлення позитивних імпульсів;
прояв інсайта (тобто здогади, осяяння);
пояснення вибору;
позитивні дії;
зростання інсайта;
росте незалежність;
зменшується потреба в допомозі.
Цей послідовний ряд подій, що передбачає не один сеанс, розкриває етапи діяльності терапевта, що спонукає клієнта при схваленні і підтримці визначити власний шлях, щоб в результаті вже не потребуватиме підтримки [15, с. 45-46].
Консультування - це вид соціальної роботи, в ході якого фахівець соціальної роботи допомагає клієнту вивчити і зрозуміти суть існуючої проблеми і запропонувати різні варіанти, які можуть бути використані для її вирішення.
Результат консультування в чому залежить від досягнення взаєморозуміння між консультантом і консультованим. Для цього необхідно дотримуватися такі технологічні умови. По-перше, необхідно, щоб позиція консультанта не перечила поглядам клієнта. По-друге, необхідно наочно показати клієнту, що дії, які від нього очікуються, будуть сприяти і відповідати задоволенню його потреб та інтересів. По-третє, при всіх рівних умовах, люди легше приймають позицію людину, якого відчувають емоційне позитивне ставлення, і відкидають позицію того, до кого відчувають негативні емоції.
Викликати до себе емоційно-позитивне ставлення клієнта є важливим завданням фахівця соціальної роботи. Фахівцю соціальної роботи, консультує клієнта, слід використовувати спеціальні психологічні прийоми завоювання довіри і формування взаєморозуміння. Він повинен вміти слухати, спостерігати, чуйно реагувати на зміст і форму вербального та невербального спілкування.
Щоб стати досвідченим консультантом, мало бути дбайливим і розуміючим, треба ще вміло застосовувати на практиці відповідні прийоми і методи. Хороший консультант повинен володіти сім'ю якостями:
1. емпатією, або здатністю бачити світ очима іншої людини;
2. повагою до клієнта, здатністю реагувати на проблему клієнта таким чином, щоб передати йому впевненість у тому, що він може впоратися з нею;
3. конкретністю, чіткістю;
4. знанням самого себе і вмінням надавати іншим допомогу в самопізнанні;
5. щирістю, вмінням вести себе природно у взаєминах з клієнтом;
6. відповідністю, тобто вмінням вести себе так, щоб використовувані слова відповідали жестам, «мови рухів тіла»;
7. щохвилинності, тобто умінням мати справу з тим, що відбувається в даний момент зустрічі [5, с.115].
2.2 Опитувальник креативності Джонса
У наш час для вивчення рівня розвитку творчого мислення (креативності) дітей дошкільного й шкільного віку найчастіше застосовуються наступні психодіагностичні методики: вербальні й образні тести творчого мислення Торренса і батарея тестів креативності Тунік. Остання створена на базі креативних тестів Гилфорда.
Відсутній експрес-метод, що дозволяє швидко і якісно провести психодіагностику креативності. Для досягнення даної мети був адаптований опитувальник креативності Джонсона.
Під творчими здібностями ми розуміємо здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Творчі здібності охоплюють деяку сукупність розумових і особистісних якостей, необхідних для становлення здатності до творчості.
Опитувальник креативності заснований на двох підходах до даної проблеми. За Торренсом, творчі здібності проявляються при дефіциті знань; у процесі включення інформації в нові структури й зв'язки; у процесі ідентифікації відсутньої інформації; у процесі пошуку нових рішень і їхньої перевірки; у процесі повідомлення результатів.
За Джонсоном (1973), творчі здібності проявляються як несподіваний продуктивний акт, зроблений виконавцем спонтанно в певній обстановці соціальної взаємодії. При цьому виконавець опирається на власні знання й можливості.
Опитувальник креативності фокусує нашу увагу на тих елементах, які пов'язані із творчим самовираженням. Опитувальник креативності -- це об'єктивний, що складається з восьми пунктів контрольний список характеристик творчого мислення й поводження, розроблений спеціально для ідентифікації проявів творчих здібностей, доступних зовнішньому спостереженню.
При роботі з опитувальником креативності можна швидко самостійно зробити підрахунки. Заповнення опитувальника вимагає 10-20 хвилин.
Для оцінки творчих здібностей по даному опитувальнику експерт спостерігає за соціальними взаємодіями особи, яка цікавить нас, у ому або іншому навколишньому середовищі (у класі, під час якоїсь діяльності, на заняттях, на зборах і т.д.).
Даний опитувальник дозволяє також провести самооцінку креативності (учнями старшого шкільного віку). Кожне твердження опитувальника оцінюється по шкалі, що містить п'ять градацій (табл. 1).
Загальна оцінка творчих здібностей є сумою балів по вісьмох пунктах (мінімальна оцінка -- 8, максимальна оцінка -- 40 балів).
У таблиці представлена відповідність суми балів рівням творчих здібностей.
Таблиця 1. Текст опитувальника
|
Рівень творчих здібностей |
Сума балів |
|
|
Дуже високий |
40-34 |
|
|
Високий |
33-27 |
|
|
Нормальний, середній |
26-20 |
|
|
Низький |
19-15 |
|
|
Дуже низький |
14-8 |
Контрольний список характеристик творчих здібностей
Творча особистість здатна:
Відчувати тонкі, невизначені, складні особливості навколишнього світу (чутливість до проблеми, перевагу складностей).
Висувати й виражати велику кількість різних ідей у даних умовах (швидкість).
Пропонувати різні види, типи, категорії ідей (гнучкість).
Пропонувати додаткові деталі, ідеї, версії або рішення (спритність, винахідливість).
Проявляти уяву, почуття гумору й розвивати гіпотетичні можливості (уява, здатності до структурування).
Демонструвати поводження, що є несподіваним, оригінальним, але корисним для рішення проблеми (оригінальність, винахідливість іпродуктивність).
Утримуватися від прийняття першої спавшої на думку, типової, загальноприйнятої позиції, висувати різні ідеї й вибирати кращу (незалежність, нестандартність).
Проявляти впевненість у своєму рішенні, незважаючи на виниклі утруднення, брати на себе відповідальність за нестандартну позицію, думку, що сприяє рішенню проблеми (упевнений стиль поводження з опорою на себе, самодостатнє поводження).
Бланк відповідей
Дата_________________
Школа___________Клас___________Вік______________
Респондент (П.І.П.) __________________________________________ (той, хто заповнює анкету)
В бланку відповідей номерами від 1 до 8 відзначені характеристики творчого прояву (креативності). Їхній перелік дивіться у тексті опитувальника.
Будь ласка, оцініть, використовуючи п'ятибальну систему, у якому ступені в кожного учня проявляються вищеописані характеристики.[31, 373-374]
|
Можливі оцінні бали 1 - ніколи 2 - рідко 3 - іноді 4 - часто 5 - постійно № п/п П.І.П. Зхарактеристика творчих здібностей ... |
Подобные документы
Творчі здібності школярів як психологічна проблема. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку. Система творчих завдань як основа для їх розвитку. Методики визначення та оцінка рівня творчих здібностей молодших школярів.
курсовая работа [655,8 K], добавлен 15.06.2010Творчі здібності школярів як психологічна проблема. Зміст та форми поняття "творчі здібності". Психологічні особливості школярів підліткового віку. Психодіагностичні методики для дослідження творчих здібностей та потенціалу школярів підліткового віку.
курсовая работа [107,1 K], добавлен 16.06.2010Творчі здібності школярів як психологічна проблема. Зміст та форми поняття "творчі здібності". Вікові особливості молодших школярів у контексті формування та діагностики творчих здібностей. Умови розвитку та методика визначення творчих здібностей.
курсовая работа [330,6 K], добавлен 16.06.2010Особливості розвитку мислення та інтелекту в підлітковому віці. Аналіз загальних та спеціальних творчих здібностей, їх компоненти: мотиваційно-творча активність, інтелектуально-логічні, самоорганізаційні здібності. Розвиток творчих здібностей підлітка.
курсовая работа [59,2 K], добавлен 28.03.2012Пізнавальна активність як психологічна проблема. Шляхи формування, значення та розвиток пізнавальної активності та здібностей дітей молодшого шкільного віку. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів.
курсовая работа [2,1 M], добавлен 15.06.2010Сутність, структура творчих здібностей. Особливості розвитку творчих здібностей учнів 1–4 класів. Творча лабораторія вчителя музики (форми, методи, прийоми). Впровадження творчих завдань в музично-естетичній діяльності молодших школярів на уроках музики.
курсовая работа [85,4 K], добавлен 28.07.2011Індивідуально-психологічні аспекти творчих людей. Соціально-психологічні особливості творчої особистості, взаємодія з соціумом. Проблема розвитку творчих здібностей. Генетична психологія творчості. Малюнок - одна з форм прояву і показник розвитку дитини.
курс лекций [353,4 K], добавлен 04.06.2009Теоретичні основи проблеми розвитку мовних здібностей у молодших школярів з точки зору психології. Шляхи та методи розвитку мовлення. Розробка та методика проведення заняття в початкових класах загальноосвітньої школи. Робота над словниковим запасом.
курсовая работа [61,9 K], добавлен 12.11.2012Природа та сутність здібностей як психологічного явища. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Індивідуалізація розвитку художніх здібностей дітей, їх психологічний вплив на формування особистості, рекомендації щодо подальшого розвитку.
курсовая работа [358,1 K], добавлен 21.08.2015Проблема самооцінки у вітчизняній і зарубіжній психології. "Я-концепція" особистості - психологічна категорія. Фактори формування самооцінки дітей молодшого шкільного віку. Діагностика самооцінки молодших школярів. Рекомендації вчителю по роботі з дітьми.
курсовая работа [124,1 K], добавлен 20.02.2011Кризисні явища в психологічному розвитку. Психологічна характеристика дошкільного віку. Увага та сенсорні здібності. Мислення та пам'ять. Уява та творчі здібності. Методика визначення психологічної готовності дитини дошкільного віку до навчання.
курсовая работа [53,5 K], добавлен 16.03.2012Теоретичні основи проблеми розвитку мислення школярів. Феномен мислення у психолого-педагогічній літературі. Мислення як один із пізнавальних процесів на різних етапах розвитку школяра. Проблема формування та розвитку критичного мислення у школярів.
курсовая работа [53,0 K], добавлен 12.05.2014Теоретичні основи дослідження розвитку емоційної культури у старшокласників: загальна характеристика, головні особливості розвитку. Тренінгова програма для розвитку емоційної сфери у школярів. Методика діагностики рівня емпатичних здібностей В.В. Жваво.
дипломная работа [117,3 K], добавлен 19.11.2014Сутність та види здібностей. Специфіка загальних і спеціальних здібностей. Типи розумових здібностей. Рівні розвитку здібностей: здатність, обдарованість, талант, геніальність. Фактори, що сприяють формуванню та розвитку здібностей, їх реалізації.
реферат [23,6 K], добавлен 23.11.2010Психологічна характеристика пізнавальної сфери учнів підліткового віку. Мислення та його значення в процесі формування особистості, її розумових властивостей. Особливості мислення учнів підліткового віку, їх урахування в навчально-виховному процесі.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 29.03.2015Формування навичок позитивного спілкування в системі "дитина – дитина іншого віку" в умовах різновікової групи, методи соціально-психологічного тренінгу. Виявлення ступеню розвитку комунікації в школярів, визначення типу темпераменту, рівня самоконтролю.
курсовая работа [69,1 K], добавлен 14.07.2009Показники творчих здібностей, проблеми дослідження механізмів творчості. Взаємозв'язок мислення і креативних здібностей, дослідження творчого потенціалу студентів. Експериментальне дослідження творчого потенціалу студентів гуманітарного факультету.
дипломная работа [3,4 M], добавлен 10.11.2010Спілкування та його структура. Характеристика, функції та класифікація невербальних комунікацій. Практичні рекомендації щодо розвитку здатності особистості розуміти невербальні прояви. Діагностика рівня невербальної креативності для різних вікових груп.
курсовая работа [725,0 K], добавлен 25.04.2014Поняття про здібності: їх види і характеристика. Природа людського інтелекту та здібностей - вроджених особливостей індивіда, які визначають всі його досягнення та набуті ним навички і вміння. Прояви здібностей у дошкільному та у студентському віці.
курсовая работа [47,9 K], добавлен 07.05.2011Поняття самооцінки особистості у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості її розвитку в підлітковому віці. Місце рефлексії у формуванні здібностей людини. Особливості співвідношення рівнів самооцінки та значимості вмінь і учбових здібностей.
курсовая работа [304,9 K], добавлен 15.05.2014
