Психологический мониторинг личностных результатов обучающихся профильной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Логутова Е.В., кандидат психологических наук

Оренбургский государственный университет

Ранний юношеский возраст, период обучения в профильных классах средней школы, является активным этапом формирования готовности школьников к профессионально-личностному самоопределению. На данный период приходится интенсивный процесс формирования самосознания, мировоззрения, ценностных ориентаций обучающихся, которые включают в себя формирование гражданской позиции, чувства собственного достоинства, морально-нравственный выбор. У молодых людей формируется потребность в знании своих индивидуальных, особенностей, личностной рефлексии, интереса к себе, к своему внутреннему миру, осознании своего места в мире людей.

В старших профильных классах продолжается формирование личностных универсальных учебных действий, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить свои поступки и действия с общепринятыми этическими принципами, знание моральных норм и осуществлять поведение соответствующее этим знаниям) и эффективные межличностные отношения [1].

Личностные результаты, как отмечено в «Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования», не могут подлежать традиционному, формализованному, оценочному контролю и аттестации обучающихся. Формами оценки результатов формирования личностных универсальных учебных действий обучающихся должны стать результаты мониторинговых исследований эффективности учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, психолого-педагогическая характеристика и личный портфолио обучающегося [8].

Составление психолого-педагогической характеристики обучающихся должно быть направлено на решение задач психологического сопровождения их индивидуально-личностного развития и включать три основных компонента: характеристику достижений обучающегося в различных сферах деятельности, определение основных задач и направлений личностного развития, а также психолого-педагогические рекомендации обучающимся, педагогам и родителям школьников [9].

Формой оценки личностных результатов школьников может являться мониторинг, направленный на оценку индивидуально-личностного развития школьников, на изучение адаптации старшеклассников к условиям обучения в профильной школе, на изучение эффективности их межличностного взаимодействия.

Психологический мониторинг оценки личностных универсальных учебных действий проводился среди обучающихся 10-х профильных классов муниципального автономного образовательного учреждения «Лицей №1» г. Оренбурга. В исследовании принимали участие обучающиеся 10 Технологического класса (n=31), 10 Социально-экономического класса (n=27) и 10 Естественнонаучного класса (n=18).

Для проведения мониторинга использовался следующий набор психологического инструментария:

ѕ методики диагностики эмоционального отношения к учению и мотивации (автор Спилбергер Ч., адаптирована - Андреевой А.Д., Прихожан А.М.) [5];

ѕ методика «Шкала тревожности» Кондаша [7];

ѕ методика «Стратегии выхода из конфликтных ситуаций» К. Томаса;

ѕ методика «Тест жизнестойкости» С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева [3].

В ходе мониторингового исследования осуществлялась психологическая диагностика таких личностных универсальных учебных действий как:

1. «Сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности».

2. «Готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности» [8].

Исследование, проведенное с помощью методики «Эмоциональное отношение к школе» А.Д. Андреевой, А.М. Прихожан [4] показало, что 49,6 % обучающихся 10-х классов продемонстрировали высокую и 47,3% среднюю познавательную активность, что свидетельствует о готовности обучающихся осваивать учебную программу, проявлять интерес к различным видам познавательной деятельности, но при этом 43 % десятиклассников продемонстрировали высокий уровень тревожности, что не может способствовать продуктивной учебной деятельности, возможно, обучающиеся столкнулись с реальными трудностями в учебной работе в 10-м классе по сравнению с предыдущим периодом. Соотнесение результатов по уровням тревожности и гнева, можно заметить, что 22,6% демонстрируют высокий уровень проявления гнева, то есть такого состояния, при котором возникает реакция на конкретную угрозу или тревогу.

Продуктивную мотивацию и позитивное эмоциональное отношение к учению в профильном классе можно отметить у 21% обучающихся, а нестабильное (диффузное) эмоциональное отношение при наличии трудностей достижения и реализации значимых потребностей - у 57,6% обучающихся старших классов.

Личностные универсальные учебные действия старшеклассников:

1. «Принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни, потребности в физическом самосовершенствовании».

2. «Бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение оказывать первую помощь» [8] возможно частично отследить с помощью методики «Шкала тревожности» Кондаша (см. Таблицу 1).

школьник психологический мониторинг профессиональный мотивация

Таблица 1 - результаты изучения эмоциональной напряженности обучающихся по шкале Кондаша (в модификации А.М. Прихожан)

Необходимой составляющей психологического здоровья школьников является состояние эмоциональной напряженности (тревожности). Проявление тревожности, как правило, связано с ожиданием неудач в ситуации социального взаимодействия и часто бывает обусловлено сложностью в осознании источника опасности. Проявляется тревожное состояние в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Тревога может проявляться как постоянное устойчивое качество личности или как реакция на конкретную жизненную ситуацию [6].

По мнению В.А. Караковского «…Из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому» [2].

Особого внимания требуют в первую очередь обучающиеся с высоким и очень высоким уровнем общей тревожности. Подобная эмоциональная напряженность может порождаться неблагополучием школьников в наиболее важных для них областях деятельности и общения, или существовать как бы попреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки [7].

Высокие показатели по школьной тревожности часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к порученному делу, активно занимаются во внешкольных образовательных, спортивных, творческих коллективах. Успешность и благополучие достаются им очень высокой ценой и могут сопровождаться эмоциональными срывами, особенно при усложнении деятельности. Школьники с повышенной тревогой оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда их тревожность ухудшает возможности обучения, результативность деятельности, продуктивность общения. У данной группы школьников возникает так называемый «страх несоответствия» тем требованиям и надеждам, которые на них возлагают окружающие, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Следует также обратить внимание на школьников, характеризующихся показателем «чрезмерное спокойствие». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьники с ярко выраженным проявлением данного показателя как бы ни допускают отрицательный опыт общения и деятельности в свое сознание. Эмоциональное благополучие сохраняется в данном случае ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываются на эффективности деятельности.

Такие личностные универсальные учебные действия старшеклассников как:

1. «Толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения».

2. «Навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности».

3. «Нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей» [8] диагностировались с помощью методики «Стратегии выхода из конфликтных ситуаций» К. Томаса.

Результаты исследование показали следующее процентное соотношение стратегий:

ѕ соперничество - 15%;

ѕ сотрудничество - 27%;

ѕ компромисс - 46%;

ѕ избегание - 12%;

ѕ приспособление - 0%.

Большинство обучающихся 10-х классов продемонстрировали свою готовность решать возможные конфликтные или просто напряженные ситуации путем компромисса (взаимных уступок для сохранения отношений между людьми в ситуации эмоционально напряженного взаимодействия), а также путем сотрудничества (объединения усилий для совместного поиска выхода из конфликтной ситуации и реализации интересов обеих сторон). С самого начала учебного года в классных коллективах вновь сформированных классов сложилась доброжелательная спокойная атмосфера взаимодействия, что может рассматриваться как залог будущей успешной совместной работы обучающихся различных профилей.

Выявление адаптационных возможностей обучающихся 10-х классов осуществлялось с помощью методики «Тест жизнестойкости» С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева [3]. Результаты исследования позволили выявить уровень жизнестойкости в трех компонентах: вовлеченность, контроль, принятие риска (см. Таблицу 2).

Таблица 2 - результаты исследования уровней жизнестойкости обучающихся 10-х классов

Результаты проведенного исследования в группах испытуемых показывают, что абсолютное большинство обучающихся в 10-х профильных классах продемонстрировали средний уровень сформированности всех компонентов жизнестойкости, что позволяет предположить, что обучающиеся старшеклассники могут успешно справляться с эмоционально напряженными, стрессовыми ситуациями, особенно в процессе учебной деятельности. «Особенно характерным для данной группы школьников является такой компонент как «принятие риска», то есть готовность рисковать, убежденность в том, что на любых ошибках можно учиться и из всего, что случается, как положительного, так и отрицательного, можно извлечь новый опыт, знания» [4, С. 266].

«Высокие показатели жизнестойкости могут быть связаны с улучшением регуляции деятельности, то есть жизнестойкость можно рассматривать как компонент потенциала личностного развития. Влияние жизнестойкости на регуляцию деятельности особенно сильно проявляется на этапе планирования деятельности и в случае возникновения трудностей, когда эффективность деятельности поставлена под угрозу» [4, С. 266].

По мере взросления личности механизмы влияния жизнестойкости на ее формирование могут быть различными. На этапе планирования и выбора целей жизнедеятельности жизнестойкость способствует снижению эмоциональной напряженности, всестороннего полного восприятия и оценки ситуации. На этапе уточнения целей жизнедеятельности жизнестойкость связана с готовностью к активным действиям и осмыслению своей деятельности. В реализации же поставленных целей компоненты жизнестойкости позволяют оценить эффективность и при необходимости внести необходимые коррективы в свою деятельность [3].

Овладение обучающимися универсальными учебными действиями осуществляется в рамках изучаемых учебных предметов, и затем переходят и во внеурочную деятельность. Существуют определённые различия формирования универсальных учебных действий в начальных классах, в основной школе и профильной школе. Наблюдаются существенные изменения в наполнении универсальных учебных действий, возрастает уровень сложности, критерии оценки универсальных учебных действий в зависимости от сложности их формирования [10].

Одним из наиболее важных и обязательных условий формирования универсальных учебных действий на всех ступенях образования является обеспечение их преемственности. Большая ответственность в формировании универсальных учебных действий обучающихся возлагается на каждого конкретного педагога, на весь педагогический коллектив, психологическую и социальную службы образовательного учреждения.

Список литературы:

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. -- М.: Просвещение, 2008. -- 151 с.

2. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. - М.: Творческая педагогика, 1992. - 125 с. - (Авторские школы Москвы).

3. Леонтьев, Д.А., Рассказова, Е.И. Тест жизнестойкости /Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. -- М.: Смысл, 2006. -- 63 с.

4. Логутова, Е.В., Медведев, А.В. Особенности адаптации и успешности в учебной деятельности старшеклассников различных образовательных профилей //Азимут научных исследований: Педагогика и психология. Том 6. - 2017. - №2(19) - С. 265-267.

5. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Школьный психолог. - 2004. - № 8. - С.32-36.

6. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -- 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

7. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. /Е.И.Рогов. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл.) [Электронный ресурс] Режим доступа: https://минобрнауки.рф/

9. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.В. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

10. Шайхелисламов, Р.Ф. Требования к условиям реализации основных образовательных программ: опыт разработки / Р.Ф. Шайхелисламов // Педагогика. -- 2009. -- № 4. -- С. 46-54.

Размещено на Allbest.ru