Психологічні засади проведення корекційної роботи з дітьми, що мають порушення психофізичного розвитку

Размещено на http://allbest.ru

Національна академія внутрішніх справ

Навчально-науковий інститут права та психології

УДК 376

Психологічні засади проведення корекційної роботи з дітьми, що мають порушення психофізичного розвитку

О.П.Хохліна, доктор психологічних наук, професор

Київ, 2011

Особливим завданням спеціальних освітніх закладів є корекція розвитку дитини. У дефектології під корекцією розуміють спеціально організований педагогічний процес, спрямований на послаблення, подолання недоліків розвитку, запобігання їм та сприяння розвиткові аномальної дитини в цілому з метою якнайбільшого наближення до норми.

Незважаючи на значущість проблеми корекційного впливу на аномальну дитину та велику кількість присвячених їй досліджень (В.Баудіш, Б.Брьозе, Т.В.Власова, О.П.Гозова, І.А.Грошенков, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, А.І.Капустін, Є.О.Ковальова, В.О.Липа, В.І.Лубовський, І.С.Моргуліс, В.Г.Петрова, Б.І.Пінський, Т.В.Розанова, В.М.Синьов, Б.К.Тупоногов, О.П.Хохліна та ін.[1-8 та ін.]) , вона й досі залишається недостатньо розв?язаною як у теоретичному, так і практичному плані. Спостерігається неоднозначне розуміння її сутності, місця в педагогічному процесі, того, які його ланки забезпечують виправлення недоліків розвитку, як для цього використовувати можливості навчання. Особливої уваги потребує вирішення проблеми виокремлення психологічних аспектів та психологічних засад корекційної роботи у спеціальних закладах освіти. Це й визначило предмет нашого теоретичного дослідження, результати якого наводяться у статті.

Враховуючи результати досліджень зазначених вище авторів та нашого дослідження, щонайперше дамо загальну характеристику такої складової у роботі спеціальних освітніх закладів, як корекція.

Корекція входить до єдиної системи спеціальної освіти аномальних дітей як цілісного педагогічного процесу у закладі освіти. Спеціальну (корекційну) освіту становлять корекційне навчання та виховання, в процесі яких здійснюється корекція. Виділити складові частини спеціальної освіти (як педагогічної корекції) можна лише абстрагуванням функцій кожної з них для їх осмислення, організації, цілеспрямованої роботи [6, с.11]. Однак, провідна роль у корекції належить навчанню, але тільки за умови, що навчання активно, цілеспрямовано організовує вчитель у корекційно-розвивальному напрямі. Корекційний розвиток не може існувати поза корекційним навчанням і вихованням. Саме корекційне навчання (як і виховання) є провідним фактором у розвитку обтяженої вадами дитини. При цьому корекція розглядається як основа, органічний стрижень усієї навчально-виховної роботи в спеціальній школі й у системі спеціальної освіти. Без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання та виховання дітей. Таке співвідношення всіх компонентів педагогічного процесу реалізується в спеціальній школі як принцип єдності навчання, виховання і корекції завдяки тому, що всі вирішальні моменти цього процесу містять корекційне завдання як інтегруючу складову [7,8].

Якщо корекцію та навчання (і виховання) брати як відносно самостійні компоненти педагогічної системи, то відмінність між ними полягає в меті, особливостях педагогічного процесу та показниках ефективності. Так, мета навчання - дати учням знання, вміння та навички, мета корекції - виправити вади психічної і фізичної сфер розвитку, розвивати дитину в цілому. Досягнення мети корекційного впливу забезпечують усі компоненти педагогічного процесу: організація, зміст, методика. Проте, особливості такого впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки його метою, визначеною відповідно до предмета корекції, його сутності, психологічних закономірностей впливу на нього. Саме від предмета корекції, тобто від того, що необхідно виправляти та розвивати у дитини, залежить постановка мети й пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, добір відповідних методичних засобів та змісту навчання, визначення показників його результативності [7,8]. Тобто, корекційну роботу необхідно розглядати на фоні закономірних відношень між метою, змістом, методами [1, с.51]. Важливо, на наш погляд, аналізувати її як систему, куди входять компоненти педагогічного процесу: цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний. При цьому, розглядаючи співвідношення “мета - зміст - метод”, зазначимо, що мета є визначальним і об?єднуючим моментом, оскільки саме вона містить корекційне завдання як інтегруючу складову. Важливо розуміти корекційний вплив як особливо вагомий компонент мети, як фактор, що визначає зміст навчання, спрямованість методу, і потрібно здійснювати його, спираючись на це основне співвідношення [Там же, с.51, 53].

Корекція розвитку, як педагогічне явище, здійснюється педагогічними засобами (організація, зміст, методика). Однак, добір та використання цих засобів, як свідчать результати нашого дослідження, залежить від:

1) визначення предмета корекції, тобто того, що має виправлятись та розвиватись у дитини - яка складова психофізичного розвитку чи її властивість та за якими показниками;

2) визначення змістових ліній (механізмів) та розвивальних ефектів корекційного впливу відповідно до предмета корекції;

3) з?ясування психологічного змісту предмета корекції, показників його вивчення та розвитку, змістових ліній та розвивальних ефектів корекційного впливу;

4) вивчення стану та виявлення особливостей сформованості складової розвитку, яка розглядається як предмет корекції;

5) з?ясування та врахування структури дефекту дитини;

6) врахування загальних та специфічних закономірностей аномального розвитку;

7) врахування рівня інтелектуальних (та ін.) можливостей дитини.

Дамо окремі роз?яснення щодо суті зазначених складових психологічних засад корекційної роботи.

Як зазначалось, специфіка використання цільового, змістового, методичного, організаційного та результативного компонентів корекційного впливу залежить від його предмета: саме предмет корекції визначає суть мети та очікуваних результатів роботи. Предмет корекції - це певна складова психофізичного розвитку, яка потребує виправлення чи формування у дитини. Предмет впливу визначається через поняття, що відповідають складовим психіки (психічні явища - психічні процеси, властивості особистості, а також діяльності, спілкування, поведінки), їх видам, рівням організації, характеристикам. Саме на виправлення їх недоліків, розвиток чи формування спрямовується корекційна робота, використовувані педагогічні засоби. Адже забезпечення саме такої роботи відрізняється від використання педагогічних засобів з метою засвоєння дитиною навчального матеріалу, коли очікувані результати - це знання, вміння, навички, що передбачені навчальною програмою. Корекція розвитку може здійснюватися у процесі навчання, на певному навчальному матеріалі, але зміст навчання, методи та організаційні форми мають уможливлювати виправлення вад розвитку, а не лише засвоєння матеріалу (навчання у психології розглядається провідним соціальним чинником розвитку, а засвоєні знання, вміння й навички не є самим розвитком, а його умовою). Слід також відмітити й різні часові витрати на досягнення корекційних та навчальних ефектів: розвиток потребує значно більшого часу, аніж навчання; однак виявлення в розвитку позитивних кількісних, якісних та структурних змін, тобто тенденції, у напрямку досягнення очікуваного результату, - це вже показник ефективно проведеної роботи. Відмітимо, що продуктивним шляхом з?ясування суті предмета корекції (як і показників сформованості, змістових ліній корекції тощо) є використання у дослідженні та на практиці системно-структурного, особистісного та діяльнісного підходів.

Адекватність корекції певної складової розвитку передбачає також виявлення особливостей її прояву та рівня сформованості на основі проведення порівняльного вивчення аномальних та нормальних дітей.

Важливим для успішної корекційної роботи з дітьми є врахування закономірностей (загальних та специфічних) їх розвитку та структури дефекту. Як зазначалось, проблема корекції вад розвитку аномальної дитини - це проблема її розвитку в цілому. Психічний розвиток аномальної, як і нормальної дитини, охоплює становлення пізнавальної та емоційно-вольової сфер, діяльності й особистості. У ньому зберігаються найбільш загальні закономірності розвитку психіки людини, хоч змінюються темп, терміни, якісні та кількісні характеристики. Так, повторюються всі стадії онтогенезу (пренатальний і постнатальний: немовля, переддошкільний, дошкільний, шкільний - молодший, середній, старший вік тощо); сензитивні періоди, тобто найсприятливіші для становлення певних психофізичних функцій; провідні види діяльності (гра, учіння, труд), хоч і змінюються часові терміни їх плину. Утім розвиток таких дітей характеризується своєрідністю, зумовленою органічним чи функціональним ушкодженням їхньої нервової системи або аналізатора, ступенем ушкодження, часом виникнення дефекту, його структурою, соціальною ситуацією розвитку (час виявлення дефекту, своєчасність спеціального педагогічного втручання, шлях компенсації порушення) та ін. У свою чергу, своєрідний, якісно відмінний від нормального, психічний розвиток усіх аномальних дітей характеризується загальними закономірностями. Так, вони, особливо в молодшому шкільному віці, характеризуються зниженням пізнавальної активності, пов?язаної з порушенням нейродинаміки психофізичних функцій, дефіцитом інформації, яку вони одержують, і труднощами опанування розумових дій та операцій. В аномальних дітей виявлено й зниження обсягу та швидкості приймання і переробки інформаціі. Ця закономірність поширюється на інформацію, що надходить не лише ушкодженим, а й іншим аналізаторам. У таких дітей спостерігаються і мовленнєві вади [2]. Крім цього, аномальні діти, що становлять групи з певними ушкодженнями (аналізаторів чи інтелекту), категорії (з недоліками слуху, зору, інтелекту, мовлення), типологічні групи в межах категорії, мають свої специфічні закономірності розвитку психіки [2,3]. Так, у глухих дітей ушкодження слухового аналізатора негативно впливає на функції збережених. У них ускладнюється розвиток тактильних та кінестетичних відчуттів, знижена повнота зорового сприймання. Чим менше глуха дитина володіє словесним мовленням, тим важче їй при зоровому й тактильному сприйманні виділяти істотні ознаки предмета. Так само недостатність у розвитку мовлення та словесного мислення впливає і на своєрідність образної та логічної пам?яті [2,5].

Провідними видами сприймання в сліпих є дотик і слух. У них спостерігається недостатність в утворенні наочних образів довкілля, що негативно впливає на їхню пізнавальну діяльність у цілому. Вони мають вади образної пам'яті та мислення; а логічні види цих процесів є важливими засобами компенсації сліпоти. Розвиток мовлення в таких дітей випереджає нагромадження конкретних образів, що може стати причиною формалізму знань. Розумово відсталим дітям властива недостатність сприймання (уповільненість, вузькість, недиференційованість, порушення просторового сприймання та орієнтування). У них спостерігається скорочений обсяг пам?яті, вони не вміють використовувати раціональні прийоми запам?ятовування. У таких дітей порушене не лише логічне, а й наочне мислення. Діти із затримкою психічного розвитку не мають порушень елементарних сенсорних процесів, хоч сприймання в них уповільнене. Порушення адекватного сприймання спостерігається лише в ускладнених для цього процесу умовах. Такі діти відчувають труднощі і в запам?ятовуванні, особливо словесного матеріалу.

Завдання освітніх закладів - розвивальний вплив на аномальну дітину. Важливим для розуміння шляхів його розв?язання є теоретичне положення Л.С.Виготського про принципову можливість розвитку такої дитини формуванням у неї вищих психічних функцій, якими, за сучасною термінологією, є довільні, регульовані свідомістю форми психічної діяльності та поведінки, тобто психічні утворення вищих рівнів організації. Щодо обтяженої вадами особи, ці функції аналізуються в контексті розуміння дефекту, його структури й відповідних компенсаторних шляхів розвитку. Саме дефект спричиняє порушення нормального становлення психіки людини, тобто аномальний розвиток.

Дефект - це гетерогенне (неоднорідне) системне утворення, що зазнає протягом життя певних змін. У його основі лежить ядерне, органічне ушкодження аналізатора, центральної нервової системи. Відсутність звичайної опори для становлення функції, необхідність використання збережених функцій створюють своєрідну картину розвитку. Ядерне ушкодження спричиняє первинне ускладнення в психіці: порушення зору, слуху, мовлення тощо. Внаслідок первинних дефектів при відсутності своєчасного педагогічного втручання можуть виникати ускладненя подальшого порядку: вторинні, третинні й т.д. Так, у дітей з вадами слухового аналізатора первинним дефектом є порушення слухового сприймання (глухота); вторинним - порушення чи відсутність мовлення (німота); третинним - порушення словесно-логічного мислення та пам?яті, особливості характеру. У дітей з вадами зорового аналізатора первинним дефектом є порушення зорового сприймання; вторинним, третинним і т.д. - недоліки просторового орієнтування, обмеженість конкретних предметних уявлень, зміна моторики та ходи, недостатньо виразна міміка, характерологічні особливості, вербалізм та формалізм знань. У дітей з розумовими вадами первинним дефектом є порушення елементарних інтелектуальних операцій; вторинними і подальшими ускладненнями - недорозвиток вищих, довільних форм сприймання, пам'яті, словесно-логічного мислення, характеру й особистості в цілому (завищений рівень самооцінки, негативізм, недорозвиток волі, невротичні реакції тощо). Діти з вадами мовлення, у яких ядерними порушеннями є анатомічні особливості артикуляційного апарату, мають такі вторинні відхилення в розвитку: недоліки в оволодінні звуковим складом слова, розлади писання та ін. [4]. Усі складові дефекту взаємопов'язані: не лише первинні впливають на виникнення вторинних і т.д., а спостерігається і зворотний зв'язок. Так, дитина з частково збереженим слухом не буде ним користуватися, якщо в неї не розвивається усне мовлення. Мовленнєвий розвиток сприятиме оптимальному використанню збереженого слуху. У противному разі первинний дефект посилюватиметься. Залежно від характеру порушень одні дефекти можуть долатися, другі - послаблюватися, а деякі - лише компенсуватися. психічний дитина корекційний освіта

Аналіз структури дефекту за Л.С.Виготським показує, що несформованість нижчих (елементарних) функцій зумовлюється ядерними порушеннями. А недорозвиток вищих психічних функцій, особистості в цілому виникає як додаткове, вторинне явище, що надбудовується над первинними особливостями. Найменш виховуваними, найменш залежними від зовнішніх соціальних впливів є нижчі психічні функції як первинні симптоми, що безпосередньо залежать від ядра дефекту. Вони настільки пов'язані з ним, що подолати їх неможливо, поки не буде усунуто першопричину передусім медичним втручанням. У глухих найтяжче коригується вимова, що залежить від слуху; у сліпих - розвиток наочних уявлень; у розумово відсталих - елементарні пізнавальні процеси. Вищі ж психічні функції - це та сфера, що має найбільше значення для подолання наслідків дефекту. Вона найбільше піддається соціальному, педагогічному впливові. Завдяки їй досягається становлення елементарних психічних функцій і психіки в цілому. Отже, розвиток аномальної дитини компенсується в результаті набуття нею соціального досвіду, тобто культурного зростання. А культурна недорозвиненість такої дитини розглядається як наслідок своєрідності її розвитку в умовах педагогічної занедбаності.

Становлення вищих інтелектуальних функцій та особистісних утворень відбувається передусім у процесі цілеспрямованого педагогічного впливу на дитину. Саме він забезпечує розвиток особи в напрямі запобігання його дисгармонійності, уповільненості та віддаленості від норми. І чим раніше розпочати таку роботу, тим вагоміший її результат: існує більше можливостей запобігти виникненню вторинних вад розвитку, які пізніше доведеться коригувати. У разі відсутності такої роботи посилюється відхилення аномальної дитини від нормальної, становлення її психіки відбувається повільно та нерівномірно.

У корекційній роботі (як і у навчанні) важливим і принциповим є врахування інтелектуальних та інших можливостей дитини, оскільки діти з легкою розумової відсталістю потребують педагогічної роботи на основі становлення усвідомленої діяльності; діти ж з помірною та тяжкою розумовою відсталістю - роботи на основі копіювання, наслідування, формування навичок, автоматизмів.

Саме визначені позиції у наведеному розумінні позиції є найсуттєвішими психологічними детермінантами ефективності спеціальної організації корекційної роботи як педагічного процесу. Саме ці позиції відносяться до психологічних аспектів розв?язання різноманітних проблем корекції розвитку дитини з порушеннями психофізичного розвитку. Теорія цих найважливіших питань покладається в основу суті психологічних засад корекційної роботи у спеціальному освітньому закладі. А повнота наукового дослідження, спрямованого на вивчення корекційної роботи як складової спеціальної освіти, потребує взаємопов?язаного, системного розгляду як її педагогічних, так і психологічних аспектів. Використання ж системного, цілісного підходу забезпечить найбільш продуктивне розв?язання завдань науки та практики, пов?язаних з проблемою підвищення ефективності освітнього процесу на основі забезпечення корекції розвитку аномальної дитини.

Список використаних джерел

Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе//Дефектология. - 1978. - №3. - С.42-54.

Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И. и др. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология. - 1983. - №6. - С.7-12.

Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей// Дефектология. - 1971. - №6. - С.15-19.

Психологические основы проведения коррекционной работы с детьми, которые имеют нарушения психофизического развития. Хохлина Е.П.

В статье раскрываются теоретико-психологические основы проведения коррекционной работы в заведениях специального образования для детей с нарушениями психофизического развития. К ним автор относит: определение предмета, содержательных линий и показателей эффективности коррекционно-развивающего влияния, раскрытие их психологического содержания; изучение состояния сформированности психического явления (предмета коррекции) у детей; выяснение и учет структуры дефекта ребенка; учет общих и специфических закономерностей аномального развития; учет уровня интеллектуальных возможностей ребенка.

Ключевые слова: специальное образование, коррекция, дети с нарушениями психофизического развития, психологические основы коррекции.

Annotation

Psychological bases of leadthrough of correction work with children which have violations of psikhofizicheskogo development. Khokhlina E.Р.

The article describes the theoretical and psychological basis of korektsionnoy work in special education for children with mental and physical development. To them the author include: definition of the subject, content and performance lines Correction of developmental effects, the disclosure of their psychological content, to study the state of formation of psychic phenomena (the subject of impact) in children, identification and registration of the defect structure of the child allowance for general and specific patterns of abnormal development; Given the level of intellectual capabilities of the child.

Keywords: special education, corrections, children with impaired mental and physical development, psychological bases of correction.

Размещено на Allbest.ru