Особенности развития волевого поведения у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности развития волевого поведения у детей дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Темой нашего реферата является «Особенности развития волевого поведения у детей дошкольного возраста».

Для начала рассмотрим несколько понятий необходимых для дальнейшего изучения темы. Во-первых, что такое воля? По психологическому словарю Р.С. Немова «воля - это форма внутреннего контроля со стороны человека его собственного поведения, связанного с его сознанием и мышлением».

Во-вторых, рассмотрим статью В.Н. Шляпникова «Исследования волевой регуляции», где он рассматривал такие вопросы как: волевые механизмы целенаправленного поведения и воля как часть системы саморегуляции. При изучении этих вопросов Шляпников проанализировал современную психологию.

Шляпников считает, что из мотива возникает воля. А воля в свою очередь определяет целенаправленное поведение. Автор пишет, что в зарубежной психологии «под целенаправленным поведением принято понимать поведение человека, который тот сам желает осуществить и реализация которой полностью находиться под его контролем».

Автор отмечает, что в зарубежной психологии, пришли к выводу, что основным компонентом волевой регуляции является намерение, который представляет собой детальный план действия по достижению поставленной цели в конкретных условиях.

Однако Шляпников ссылается на Р. Багоцци, по чьему мнению: «без участия волевых актов, которые устанавливают контроль над поведением и собой, само по себе намерение неспособно вызвать и управлять сложными целенаправленными действиями». И в связи с этим, чтобы более точно объяснить механизмы целенаправленного поведения Р. Багоцци и его коллеги разработали модель целенаправленного поведения, в основе которой лежит предположение, что в объяснении целенаправленного поведения важную роль играют волевые процессы. Вдобавок выделили 2 этапа целенаправленного поведения:

1. Подготовка к принятию решения. Здесь возникает «желание», который создает импульс к формированию намерения к действию.

2. Инициация действия. То есть намерение преобразуется в актуальное поведение.

Эти процессы осуществляются за счет волевых факторов.

Реализация сложных действий, как правило, запускает определенные сценарии волевой регуляции действия и сопровождается глубокой эмоциональной вовлеченностью.

Таким образом, Шляпников пришел к выводу, что в процессе осуществления целенаправленного поведения намерение формируется дважды: в образе цели поведения и в форме конкретного плана действий, необходимых для достижения этой цели.

Позже, как пишет Шляпников, Багоцци и его коллеги дополнили модель целенаправленного поведения существенным компонентом - системой эмоциональных целей. То есть Багоцци выделил особый класс эмоций, которые играют важную роль в регуляции поведения. Это эмоции, которые возникают, когда человек прогнозирует свой успех или неуспех, оценивая сложившуюся ситуацию и результат своих действий. Такая оценка помогает человеку понять, когда надо продолжать, а когда прекратить свое поведение.

Рассматривая второй вопрос «воля как часть системы саморегуляции», в которой механизмы целенаправленного поведения даются в несколько другом понимании, Шляпников так же изучил труды многих психологов. В самом начале автор дает определение: «воля как часть системы саморегуляции - это процесс, позволяющий субъекту управлять собственным поведением в изменяющихся условиях». Вдобавок автор пишет, что регуляция включает в себя преднамеренное или автоматизированное управление мыслями, эмоциями и поведением. И что саморегуляция проявляется при возникновении внешних и внутренних препятствий. Саморегуляция так же включает в себя пять фаз. В первой фазе человек выбирает свою цель. Во-второй - оценивает ее. В-третьей - человек поддерживает направление своего поведения. В четвертой фазе происходит изменение направления поведения и в пятой фазе достигается цель.

Шляпников, рассматривая волю как часть системы саморегуляции, проанализировал труды Ю. Куля, К. Уолтерса и Р. Баумейстера и его коллег, которые разработали теорию контроля за действием, концепцию саморегулируемого обучения и ресурсный подход соответственно.

Шляпников пишет, что, по мнению Ю. Куля, концепцией волевой регуляции является теория контроля за действием, в основе которой лежит предположение, что целенаправленное поведение состоит из двух фаз: выбора (мотивация выбора) и реализация (мотивация исполнителя). В конце автор приходит к выводу, что склонность человека к самокнтролю определяется ориентацией на состояние, а саморегуляция - ориентацией на действие.

Шляпников так же изучил концепцию саморегулируемого обучения, где теория контроля за действием Ю. Куля нашла себе широкое применение. Ведь чтобы учиться на «хорошо» и «отлично» надо контролировать себя, свои мысли, эмоции и поведение. Как и в любом деле, вначале возникает мотив, который изменяется от обстоятельств и преобразуется в учебное намерение. В процессе реализации учебного намерения в действие учащиеся использую две стратегии: когнитивные и волевые. Эти стратегии помогают учащимся сохранить свою мотивацию и жажду знаний.

Отдельно Шляпников рассматривает ресурсный подход, где автор выделяет Р. Баумейстера и его коллег. Они пришли к выводу, что субъектом волевого контроля является Эго, который расходует некоторый ресурс, напоминающий энергию. Однако в ходе экспериментов стало ясно, что волевые усилия не приводят к истощению Эго по аналогии с работой мышц, но способствует более экономному «использованию». А при постоянных упражнениях способности к волевому самоконтролю возрастают.

Итак, получив представление об основных понятиях, поставим следующие вопросы: Как возникает волевое поведение у ребенка? Какие трудности могут возникнуть при развитии волевого поведения? Какие трудности возникают в развитии волевого поведения у ребенка дошкольного возраста при поступлении в начальную школу?

Ответы на эти вопросы актуальны тем, что воспитатели часто не знают, как реагировать на то или иное поведение ребенка. Для решения этих вопросов рассмотрим труды В.К. Котырло «Развитие волевого поведения у дошкольников», А.В. Белошистая «О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования», М.П. Локалова «Когнитивное развитие детей как условие преемственности дошкольного и начального образования».

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для решения первого вопроса «Как возникает волевое поведение у ребенка?» обратимся к труду В.К. Котырло «Развитие волевого поведения у дошкольников». В своей книге Котырло обращается ко многим литературным источникам. Однако относительно того, как возникает волевое поведение у ребенка, Котырло соглашается именно с И.П. Павловым, который считал, что воля приобретается и развивается с течением жизни. Так же Котырло упоминает, что К.Д. Ушинский подчеркивал, что воля, как и мускулы, крепнет только под влиянием постепенно увеличивающейся деятельности.

Котырло так же рассмотрела труды Выготского, Рубинштейна и других своих коллег, чтобы понять, как возникает и развивается волевое поведение у детей. Так многие авторы пришли к мнению, что волевое поведение формируется в младенческом возрасте, в особенности во втором полугодии, под влиянием жизненных требований, сознательных целенаправленных действий. То есть ребенок начинает ставить перед собой задачи, в зависимости от жизненных обстоятельств. А именно то, что дети могут следовать поставленной цели, стремиться к ней и преодолевать трудности в пути ее достижения. То есть, если вначале детская воля есть его желания, то позднее ребенок становится способным к преодолению некоторых трудностей, чтобы добиться привлекательной цели.

Котырло рассуждает, что по мере взросления ребенок усваивает нормы и правила поведения, что приводит к тому, что он начинает понимать, что не всегда можно вести себя так, как хочется. Котырло подмечает, что этому способствуют «можно» и «нельзя» взрослых, противостоящие детскому «хочу».

Таким образом, Котырло приходит к выводу, что главным вкладом периода раннего детства для формирования воли состоит в развитии произвольной регуляции поведения, без которой невозможно волевая регуляция. То есть имеется в виду хватательные и поисковые движения ребенка, так как произвольность движений зависит от прошлых впечатлений.

В отношении же преддошкольного возраста, Котырло отмечает, что такого единства среди психологов нет. Одни указывают на проявление в этом возрасте первых волевых действий, остальные же относят ее в дошкольный возраст. В.И. Аснин различает три вида регуляции действий: непроизвольную (первое полугодие), произвольную (начало второго полугодия) и собственно волевую. Котырло подмечает, что последний вид регуляции действий начинает формироваться в дошкольном возрасте, который является важной фазой в развитии детской воли. Котырло пишет, что этот вывод вытекает из понимания В.И Аснин воли как регуляции поведения, которая требует специальных волевых умений и мотивации. Волевые умения же характеризуются вполне осознанным выбором и применением алгоритма действий для преодоления определенных трудностей. Как подмечает Котырло, таких умений у детей раннего возраста и преддошкольного еще нет. Так как их действия, может, и характеризуются некоторой осознанностью, однако их намерения и цели появляются под воздействием эмоций.

Однако Котырло упоминает, что А.Н. Давыдова нашла волевые проявления в поведении детей раннего возраста. Она выделила основные моменты зрелого волевого акта: основанное на отношении к действительности стремление к цели; сохранение цели, несмотря на отвлекающие факторы; усилия в преодолении трудностей при достижении цели. Котырло так же добавляет, что такие моменты Давыдова отмечает у детей в возрасте 1-3 лет. Первые проявления саморегуляции поведения обнаруживаются вместе с появлением у ребенка определенной направленности желаний, а так же вытекающей от нее устойчивости цели. Ребенок так же может отсрочить достижение цели на время, то есть он показывает свое умение ждать желаемого. Затем возникает возможность одновременного переживания двух мотивов - «это хочу» и «этого не хочу» и преодоления собственного желания. Исходя из этого, Котырло пишет, что Давыдова пришла к выводу, что начальные волевые проявления обнаруживаются у детей 2-3 лет, хотя они и отличаются от волевых проявлений взрослого человека.

Котырло пишет, что некоторые исследователи согласны с Давыдовой. Но правильность ее суждений можно принять за веру, только если «волевое поведение предполагает достижение общественно полезных целей, оно выражает умение считаться с окружающими, умение подчиняться правилам и нравственным нормам».

Котырло приходит к выводу, что «воля дана ребенку от рождения, она формируется прижизненно под влиянием условий воспитания», а так же, что «волей можно считать сознательно целенаправленное поведение, связанное с преодолением трудностей, или сознательную целенаправленность, управляемую мотивами морального порядка, т.е. моральную саморегуляцию поведения».

Таким образом, Котырло считает, что если принимать волю как сознательную целенаправленность поведения, генетическое изучение следует начинать с появления у ребенка первых проявлений произвольного действия. Поскольку воля это саморегуляция, то ее дальнейшее изучение под таким пониманием должно состоять в выяснении возможностей детей ставить перед собой определенные цели и добиваться их реализации в трудных условиях.

Котырло так считает, что если исходить из понимания воли как моральной саморегуляции и основной ее характеристикой считать подчинение личных мотивов социально значимым, то первые волевые проявления следует искать только на этапе возрастного развития ребенка, когда, усваивая общественные нравственные нормы, он начинает руководствоваться ими в своем поведении. То есть превращение моральных требований в самотребования, или внутренние нравственные стимулы правильного поведения.

Проведя исследования, Котырло и ее коллеги выделили три вида целенаправленности у детей: стойкая деятельная целенаправленность, малоактивную целенаправленность и нестойкая целенаправленность. Автор так же отметила, что потребность ребенка в одобрении проявлялась в обоих первых видах целенаправленности. Третий же вид примечателен тем, что тут же отказывается от деятельности, если появляются затруднения.

Котырло считает, что волевое поведение ребенка, так же, как и другие психические свойства и качества личности, формируется под влиянием воспитания и обучения. Однако это не означает, что воля точно проецируется воспитанием и обучением. При определении роли воспитания и обучения в развитии воли нужно учитывать не только особенности каждого возрастного этапа, но и индивидуальные особенности личности.

Так как развитие воли напрямую связано с чувствами, Котырло размышляет, что между ними на каждом возрастном этапе есть сложная взаимосвязь. Когда воля в своем развитии проходит сложный путь от простых целенаправленных движений и действий к первым волевым актам в ролевой игре и, наконец, к осознаваемым действиям, направленным внутренней программой и основанным на мобилизации усилий для преодоления трудностей на пути к цели, - то весь этот путь окрашивается различными переживаниями.

В ходе исследований, Котырло приходит к выводу, что волевое поведение ребенка со стороны должных мотивов и рациональных способов его осуществления успешно формируется лишь в условиях специально направленного воспитания. Так же автор отмечает, что на особенности волевого поведения сказывается воспитываемая с детства мотивация исполнения заданий на уровне определенных стандартов (мотивация достижения) или воспитание независимости.

Котырло считает, что основным признаком волевого поведения является активная, деятельная целенаправленность, включающая борьбу с препятствиями. Автор упоминает, что по мнению Ф.Д. Горбова, при этом важно не умение претерпеть трудности, а умение разрешить их. То есть мотивация достижения цели обязательно включает отношение к трудностям. Поэтому, по выводам Котырло, необходимо специально воспитывать отношение - формировать у детей мотив преодоления препятствий на пути к достижению цели. Таким образом, при формировании мотива и способов преодоления трудностей, ребенку становится знакомым чувство напряженности и вырабатываются механизмы усилия. Радость преодоления, появляющаяся после достижения цели, стимулирует дальнейшие попытки.

Котырло, рассматривая особенности волевого поведения у первоклассников, считает, что успешное усвоение ребенком учебной программы основывается на определенном уровне их готовности к школьному обучению. Таким образом, детский сад откликается на новшества начальной школы и вносит свои коррективы и совершенствования в свое воспитание и обучение. И среди множества занятий и упражнений по развитию, воспитанию и обучению, Котырло выделяет психическую готовность ребенка в школу. Так психологическая подготовка включает формирование у детей определенного отношения к школе, то есть у детей должна проявиться мотивация учения, а также определенного развития интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Котырло считает, что достижение детьми должного уровня этого развития и тем самым подготовка их к усвоению школьных дисциплин - и притом не только в начальной, но и в средней школе, что составляет весь смысл воспитательной работы детского сада.

Котырло рассуждает, что в программе детского сада не уделяется внимания формированию эмоционально-волевой сферы, то есть особенностям и путям развития волевого поведения у детей там нет места. Тем временем успешность ребенка в школе зависит не только от интеллектуальных умений, но и от эмоционально-волевых. В качестве аргумента Котырло приводит в пример ряд авторов (Л.С. Славин, А.Н. Леонтьев и др.), которые связывали недостаточное развитие волевого поведения с неуспеваемости: неумение трудиться, неадекватная реакция на трудности в учебе и т.д.

Котырло учитывая имеющуюся у дошкольников тенденцию обходить препятствия или перекладывать их достижение на взрослого - тенденция которая возникает в раннем возрасте благодаря основной форме взаимодействия со взрослыми, как помощи и опеки с его стороны - следует считать важным моментом стимулирование положительного отношения ребенка к препятствиям, т.е. желание их преодолеть. Здесь имеют силу мотивационные факторы.

Котырло считает, что волевое поведение ребенка каждой конкретной ситуации демонстрировано, как ситуационными (т.е. конкретными особенностями задачи, условий, в которых протекает деятельность, способами выполнения и т.д.) так и личностными влияниями (т.е. отношением ребенка к задаче, его привычками, стремлениями и пр.). Нельзя забывать о многообразии этих влияний. Они выходят за пределы тех ситуационных и личностных влияний, которые рассматриваются в частности, современными теориями мотивации поведения.

Исходя из этого, Котырло делает для себя такой вывод. Чтобы стимулировать волевые усилия у дошкольников, нужно знать закономерности ориентированной на достижение цели, активности на разных возрастных этапах. Так же в труде Котырло, Н.И. Непомнящей установлено, что трудность подчинения мотиву возникает тогда, когда в конкретной ситуации выполнения действия мотив ни в чем не фиксирован. И в этом отношении взрослый, который вносит мотив, а также другие дети, когда мотив и требования исходят от них, как-то фиксируют мотив для остальных детей в данной ситуации. Также Котырло говорит, что в старших группах на волевом поведении сказывались такие моменты, как желание не уронить себя в глазах товарищей, стремление выполнить задание, потому что его выполнили другие дети, переживание своих успехов, если они были значимы для коллектива и т.д.

Таким образом, Котырло приходит к мнению, что воля как функция развивающееся в то время, когда моральные усилия организуются в автономные системы.

А так же Шляпников изучил концепцию саморегулируемого обучения, где теория контроля за действием Ю. Куля нашла себе широкое применение. Ведь чтобы учиться на «хорошо» и «отлично» надо контролировать себя, свои мысли, эмоции и поведение.

О проблеме преемственности между дошкольным и начальным образованиями упоминают в своих статьях А.В. Белошистая и Н.П. Локалова. Они считают, что при преемственности дошкольного и начального звеньев у детей должно быть когнитивное развитие. То есть развитие не должно идти по школьной программе, во избежание потери интереса у ребенка к учебе. А так же важно, чтобы соподчинение мотивов преобразовалось в младшем школьном возрасте в центральное новообразование - компетентность. То есть ответственность, или иными словами стремление знать и узнавать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

После исследования трудов, мы приходим к следующим выводам. Во-первых, воля - проявляется в преодолении внешних и внутренних препятствий, на пути достижения к осознанно поставленной цели.

Во-вторых, Котырло приходит к выводу, что главным вкладом периода раннего детства для формирования воли состоит в развитии произвольной регуляции поведения, без которой невозможна волевая регуляция.

Далее Котырло пишет, что В.И. Аснин различает три вида регуляции действий: непроизвольную (первое полугодие), произвольную (начало второго полугодия) и собственно волевую, который начинает формироваться в дошкольном возрасте и является важной фазой в развитии детской воли. Котырло считает, что этот вывод вытекает из понимания воли как регуляции поведения, которая требует специальных волевых умений и мотивации, которые отсутствуют в преддошкольном возрасте.

Котырло приходит к выводу, что «воля дана ребенку от рождения, она формируется прижизненно под влиянием условий воспитания», а так же, что «волей можно считать сознательно целенаправленное поведение, связанное с преодолением трудностей, или сознательную целенаправленность, управляемую мотивами морального порядка, т.е. моральную саморегуляцию поведения».

Котырло и ее коллеги выделили три вида целенаправленности у детей: стойкая деятельная целенаправленность, малоактивную целенаправленность и нестойкая целенаправленность.

Котырло приходит к выводу, что волевое поведение ребенка со стороны должных мотивов и рациональных способов его осуществления успешно формируется лишь в условиях специально направленного воспитания.

По выводам Котырло, необходимо специально воспитывать отношение - формировать у детей мотив преодоления препятствий на пути к достижению цели.

Котырло выделяет психическую готовность ребенка к школе, которая заключается в формировании у ребенка определенного отношения к школе. Однако в дошкольном образовании нет места формированию эмоционально-волевой сфере, что тормозит развитие волевого поведения ребенка.

Шляпников выделил концепцию саморегулируемого обучения, где нашло свое применение теория контроля за действием Ю. Куля.

А.В. Белошистая и Н.П. Локалова в своих статьях рассматривают вопрос преемственности между дошкольным и начальным образованиями. Так они считают, что у детей должно быть познавательное развитие. А так же важно, чтобы соподчинение мотивов преобразовалось в младшем школьном возрасте в центральное новообразование - компетентность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

воля психология дошкольник поведение

1. Белошистая, А.В. О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / А.В. Белошистая // Вопросы психологии М.: 2008.-№4, с.3-7.

2. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников / В.К. Котырло // проблемы развития волевого развития.-1971.-№3, с.51-78.

3. Локалова, Н.П. Когнитивное развитие детей, как условие преемственности дошкольного и начального школьного образования / Н.П. Локалова // Вопросы психологии М.: 2009.-№6, с.109-117.

4. Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов // гуманитар. Изд, центр ВЛАДОС.- 2007.-с.560.

5. Шляпников, В.Н. Исследование волевой регуляции / В.Н. Шляпников // Вопросы психологии М.: 2009.-№2,с.135-143.

Размещено на Allbest.ru