Специфічні особливості педагогічної психології як науки

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Удосконалення навчально-виховного процесу, формування громадянина, гідного свого часу і держави, можливо лише за умови володіння педагогами та батьками знаннями умов, механізмів та закономірностей навчання та виховання. Ці знання має педагогічна психологія.

Педагогічна психологія вивчає психологічні умови, механізми та закономірності навчання та виховання учнів і психологію учителя. Педагогічна психологія вивчає проблеми управління процесом навчання, формування пізнавальних процесів, визначає показники розумового розвитку, умови ефективного розумового розвитку, психологічні умови і закономірності формування способів і форм поведінки, тобто виховання, взаємовідносини між учнями, учнями та педагогами, а також психологічні особливості педагогічної діяльності.

Завдання педагогічної психології визначені «Державною національною програмою «Освіта»Україна XXІ століття». У ній підкреслюється , що стратегічним завданням реформування освіти є «…формування освіченої, творчої особистості становлення її фізичного і морального здоров`я …» [с.6], підпорядкування змісту навчання і виховання «…формуванню цілісної та всебічно розвиненої особистості» [с.9].

Успішне розв`язання зазначених напрямків можливе за умов конкретизації завдань та використання у загальноосвітніх та професійних навчальних закладах знань закономірностей психіки особистості, яка формується у них за умов цілеспрямованого навчання і виховання. Це дає нам можливість конкретизувати завдання педагогічної психології. Вона має перш за все науково достовірно і конкретно визначити, що являє собою цілісно та всебічно розвинена особистість на різних етапах психічного розвитку. Тут необхідно виявити як загальну особистісну сутність, так і ймовірні варіації цієї сутності.

Особистість людини формується і виявляється у активній діяльності, тому педагогічна психологія має виявити реальний психологічний результат впливу тієї чи іншої діяльності на формування особистості на різних етапах психічного розвитку людини. На цій підставі педагогічна психологія має розробити конкретні науково обґрунтовані психологічні рекомендації щодо організації, змісту, форм, типів діяльності, спрямованої на найбільший навчальний та виховний результат.

Психологічні закономірності навчальної діяльності учнів та студентів мають складати підґрунтя конкретної практичної допомоги педагогічним працівникам у складанні навчальних планів, програм, підручників, методик навчання.

Відбувається поступовий перехід до навчання дітей з 6 - річного віку. Тому педагогічна психологія має з'ясувати психологічні особливості і закономірності одночасного функціонування двох провідних типів діяльності та особливості переходу від ігрової до навчальної діяльності, розробити конкретні рекомендації до змісту, форм та методів навчання і виховання.

Технічний прогрес та проникнення у наше життя комп`ютера вимагає від педагогічної психології з'ясування психолого - педагогічних та вікових аспектів комп'ютеризації навчання, психологічно обґрунтованих програм та підпручників, розроблення оптимальних психологічних умов застосування комп'ютера у навчальному та виховному процесі.

Система професійно - технічного навчання передбачає формування людини як суб'єкта праці, формування у людини стійкої спрямованості на активну працю, і перш за все у сфері матеріального виробництва. Тому педагогічна психологія має досліджувати особливості профорієнтаційної роботи, професійного навчання, розробляти психологічно обґрунтовані зміст та методи навчання та виховання у професійних закладах освіти.

Оскільки метою навчання і виховання є формування цілісної та всебічно розвиненої особистості, то педагогічна психологія має не тільки досліджувати психологічні особливості формування такої особистості, але й розробляти конкретні психолого - педагогічні рекомендації щодо формування моральних знань, почуттів, переконань, світогляду, ідеалів, а також навичок та форм високоморальної поведінки у їх єдності та взаємообумовленості.

Специфічність педагогічної діяльності обумовлена специфічним предметом цієї діяльності. Віртуозний майстер педагогічної праці А.С. Макаренко називав її світом організованого творення людини. Цей світ він оцінює неоднозначно і суперечливо. З одного боку, ця справа досить легка за типом напруження, а з іншого - це важка напружена праця, що вимагає постійної уваги. А отже, педагогічна психологія має вивчати психологічні особливості педагогічної діяльності, забезпечити створення сприятливих соціально - психологічних умов для творчої педагогічної праці.

Предметний зміст навчальної діяльності забезпечує формування суб`єкта іншої діяльності, а також навичок та умінь виконувати діяльність. У навчальній діяльності формування навичок та умінь є прямим продуктом. Формування навичок та умінь є ні чим іншим як набуттям особистістю досвіду. Тому навчальна діяльність - це така діяльність, що спрямована на набуття досвіду особистістю, на власну самозміну. Навчальна діяльність має свої особливі риси.

Пізнання у навчальній діяльності є головним результатом. Цим вона відрізняється від інших типів діяльності, у яких засвоєння знань, умінь та навичок є побічним продуктом.

Головний результат навчальної діяльності не тільки є об'єктивно головним, але й усвідомлюється особистістю як головний, і він є метою навчальної діяльності.

Досвід, якого набуває особистість, не відкривається нею, а одержується у готовому вигляді від інших учасників навчальної діяльності.

Дії суб'єкта пізнання обмежуються виконанням головної функціональної складової, підготовчі складові навчальної діяльності виконує той, хто організовує цю діяльність.

Зміст поняття «навчальна діяльність» не має однозначного тлумачення. Так, В.В. Давидов обмежує його засвоєнням узагальнених теоретичних знань (змістовної абстракції) та відповідних їм способів дій. Це розуміння доповнює І.І. Ільясов набуттям будь - яких знань та діяльностей. Це можуть бути як теоретичні, так і емпіричні знання. У сукупному людському досвіді емпіричний досвід займає значну частину. Н.Ф. Тализіна пов'язує навчальну діяльність з різними типами учіння відповідно до теорії поетапного формування розумових дій.

Засвоєння соціального досвіду у сфері моральних відносин є окремим випадком привласнення досвіду взагалі. Тому навчальну діяльність можна розглядати як формування умінь виконувати конкретні предметні типи людської діяльності та формування соціально важливих форм поведінки.

Навчальна діяльність як діяльність учня є пізнавальною. Вона спрямована на зміну особистісного соціального досвіду учня. Тому Д.Б. Ельконін розглядав навчальну діяльність як діяльність, спрямовану на самозміну. Продуктом такої діяльності є зміни, що відбуваються у суб'єкті. Ці зміни викликає виконання діяльності .

Цілеспрямована організація научіння з метою формування знань, умінь та навичок називається навчанням. Типовим прикладом його є школа. До навчання у людини не було жодних знань, умінь та навичок. Після навчання з'явилися. Звідки вони взялися? Від учителя. В учителя вони є. Він і передав їх учням. Саме цей процес «передачі» і є навчання.

Психологічний аналіз цих тверджень показує їх поверховість та обмеженість. Знання, уміння, навички не фізичні речі, що легко можна передати чи «перекласти з голови у голову». Знання, уміння та навички є результатом процесів відображення у психіці людини. Вони виникають у голові людини як наслідок його власної діяльності. Якщо такої діяльності учня немає, то немає і знань, умінь та навичок.

Таким чином, відношення «учитель-учень» при навчанні не може розглядатися як відношення «передавач-приймач». У ньому має бути активність двох учасників. Таке відношення називають взаємодією. Тоді, навчання - це взаємодія між учителем і учнем, внаслідок якої в учня формуються певні знання, уміння та навички. Це стає можливим за умови, коли учитель формує в учня певну діяльність, завдяки якій і формуються знання, уміння та навички. Завдання учителя полягає у тому, щоб викликати активність та формувати навчальну діяльність. А це передбачає формування навчальної мотивації.

Научіння - це привласнення учнем певної системи знань, умінь та навичок. Наприклад, учень не знав, чому буває день і ніч. Йому пояснили. Він повторив за підручником і тепер знає. Або людина не вміла плавати. Вона потренувалася. Тепер уміє. Навчилася. Це свідчить про те, що научіння пов'язане зі змінами у самій людині. Таким чином, научіння - це стійка, доцільна зміна фізичної і психічної діяльності, що виникає завдяки попередній діяльності.

Формування у людини знань, умінь, навичок, понять, мислення, поведінки можливе лише за умови її власної психічної і практичної діяльності. Така діяльність є специфічною і її метою є научіння. Специфічна діяльність людини, метою якої є научіння, називається учінням.

Як впливає навчання на психічний розвиток? Вітчизняна психологічна наука розглядає вплив навчання на психічний розвиток на підґрунті вчення Л.С. Виготського про два рівні психічного розвитку. Він виділяє рівень актуального психічного розвитку та зону найближчого розвитку .

Навчання у школі починається на підґрунті його рівня розвитку, що сформувався на попередніх етапах. Рівень психічного розвитку, що сформувався внаслідок завершених етапів розвитку, називається рівнем актуального розвитку. Його показником є самостійне розв'язування завдань без допомоги дорослих.

Зона найближчого розвитку визначається на підґрунті наслідування дитиною дій дорослого, розв'язування завдань за допомогою дорослого шляхом демонстрацій певних дій. Наслідування не безмежне. Різниця між рівнем розв'язування завдань під керівництвом дорослих і рівнем розв'язування завдань у самостійній діяльності визначає зону найближчого розвитку.

Учення про два рівні психічного розвитку дозволяє побачити майбутнє психічного розвитку. З цієї точки зору тільки те навчання є ефективним, що ніби випереджає розвиток і веде його за собою. Навчання сприяє створенню зони найближчого розвитку. Суттєвим у цій теорії, на думку Л.С. Виготського, «…є положення про те, що процеси розвитку не збігаються з процесами навчання, що процеси розвитку ідуть за процесами навчання, що створюють зону найближчого розвитку».

Сутність научіння полягає у доцільних змінах діяльності і поведінки особистості. Ці зміни відбуваються завдяки попередній діяльності. Діяльність складається з певних дій. А звідси - научіння полягає у зміні способів і структури дій. Останні зміни обумовлюються виникненням нових зв`язків між певними діями. Ці зв`язки виробляються практично і автоматично «спрацьовують» у певних умовах. Такі зв`язки і називають навичками.

Будь - яка предметна дія складається з предметних рухів. Предметні рухи складаються з трьох елементів: «взяти», «перенести», «відпустити». Звідси - оволодіння діями є оволодіння системою рухів.

Робота м'язів при виконанні рухів управляється завданням та умовами їх здійснення. Виконання рухів безперервно контролюється і за необхідності корегується. Це можливо внаслідок порівняння результатів рухів з метою діяльності. Управління рухами здіснюється за принципом зворотного зв'язку. Каналами цього зв'язку є органи чуття, а джерелами - ознаки предметів і рухів, що відіграють роль орієнтирів діяльності.

Трудова діяльність обумовлюється метою. Мета діяльності є ні чим іншим як ідеальним образом майбутнього результату. Цей ідеальний образ людина має передбачити. Предметні дії людини складаються з 3 компонентів: моторний, або рухливий, сенсорний, або чуттєвий, та центральний. Вони виконують відповідні функції: виконання, контролю та регулювання у процесах формування навичок. Кожна з цих функцій може здіснюватися як свідомо, так і несвідомо. Усвідомлюється, як правило, мета діяльності. Наприклад, людина, яка їде на велосипеді, усвідомлює, куди їде, якою дорогою, з якою метою. А такі дії, як управління, здіснюються на підсвідомому рівні, тобто частково автоматизовано. Якщо умови сильно змінюються, то всі дії усвідомлюються. Це свідчить про те, що дії частково автоматизуються. Частково автоматизоване виконання, регулювання доцільних рухів у людини називають навичками.

Механізмом формування навичок у людини є спроби виконання дій та рухів, добір ефективних. Виконання дії контролюється результатом. Успішні рухи, способи їх контролю і управління добираються і закріплюються, неуспішні - відкидаються. Успішне формування навичок передбачає повторення практичних спроб. Практичні спроби мають характер усвідомленого повторення певних рухів. Контроль результатів, оцінка умов, корегування дій є усвідомленими.

Навички виникають як свідомо автоматизовані дії, а функціонують як автоматизовані прийоми виконання дій. Їх значення полягає у звільненні свідомості від контролю за виконанням прийомів дій. При повторенні і вправах змінюється структура психічної і практичної діяльності.

Відокремлення дій від умов, у яких вони сформувалися, і використання їх у нових умовах та нових об'єктах називається переносом. Він дозволяє без помилок розв'язувати нові завдання. Така поведінка людини є інтелектуальною. Дії, що відокремлені від конкретних умов і об'єктів, називаються операціями. Переноситися можуть не тільки моторні чи сенсорні дії, але й дії центрального регулювання, тобто психічні дії перетворюються на операції. Подібність структур центрального регулювання пояснює досить легке оволодіння подібними за граматичною будовою і лексичним складом мовами. Наприклад, латинською та італійською, іспанською та португальською, українською та російською. Тут має місце перенос. Успішне оволодіння переносом означає успішність оволодіння новими типами діяльності.

Об'єктивне підґрунтя переносу складає подібність завдань, об'єктів та умов дії. Суб'єктивне підґрунтя - спроможність знаходити цю подібність. Ця подібність має бути представлена у психіці людини. Властивості, що забезпечують використання подібних дій, називаються суттєвими. Наприклад, якщо помістити будь - який газ у будь - яку посудину, то він завжди заповнює весь об'єм. Це суттєва властивість газу. Всі перетворення енергії у всесвіті не змінюють її загальної величини. Це суттєва властивість всесвіту. педагогічний психологія пізнавальний

Суттєві властивості реалізуються у межах певних завдань, об'єктів і умов впливу на предмети і явища об'єктивної дійсності. Формулювання суттєвої ознаки у поєднанні із зазначенням операцій, що її виявляють, а також завдань, об'єктів та умов, у яких вона існує, називаються науковим законом. Суттєві ознаки у психіці людини існують у вигляді створених нею психічних моделей. Система психічних моделей, що відображає суттєві ознаки предметів і явищ об'єктивної дійсності, а також наукові закони, що їх визначають, називається поняттям. Поняття завжди ґрунтується на встановленні суттєвих ознак об'єктів. Поняття, як психічні моделі, ніколи не відображають об'єкт повністю, бо, крім суттєвих ознак, існує ще велика кількість їх. Наприклад, у понятті «рослина» відображена така суттєва ознака, як автотрофний тип харчування. Але ж різноманітні рослини мають величезну кількість інших властивостей.

Оволодіння знаннями здійснюється у процесі власної діяльності суб'єкта пізнання. Ця діяльність забезпечує встановлення властивостей об'єктів реальності. Щоб сформувати поняття, необхідно, щоб психіка людини у процесі діяльності виявила інформацію про суттєві властивості об'єкта та побудувала внутрішню модель цих властивостей.

Виділення суттєвих ознак відбувається через порівняння. Виділені ознаки закріплюються за допомогою слова, тобто поняття позначається словом. Тому для формування понять необхідна система різноманітних видів діяльності, а саме: предметна (забезпечує виявлення властивостей), перцептивна (дозволяє відобразити властивості у психіці людини), розумова, або мислительна (забезпечує порівняння властивостей і виділення загальних), мовна діяльність (забезпечує закріплення у слові абстрагованих від об'єктів загальних властивостей). Так, можна виділити загальну схему формування понять: об'єкти сприймання - уявлення - поняття - слово. З цієї схеми випливає анатілико - синтетична теорія формування понять. Вона ґрунтується на таких принципах:

1. Формування понять починати з надання учням об'єктів певного класу. При цьому об'єкти мають відрізнятися за всіма ознаками, крім суттєвих, або подібні за всіма ознаками, крім суттєвих.

2. У процесі спостереження за об'єктами необхідно виділяти різноманітні властивості.

3. Виділені властивості аналізуються, тобто порівнюються. На підґрунті порівняння виявляються і об'єднуються загальні властивості.

4. Виділені властивості абстрагуються від конкретних об'єктів і закріплюються у слові (терміні).

5. Узагальнення поняття щляхом використання терміна до різноманітних об'єктів, що мають виділені ознаки.

Характерною особливістю даної концепції є її індуктивний характер. Формування понять здійснюється як результат сходження від аналізу та синтезу властивостей до виділення і закріплення загальних властивостей через абстрагування і узагальнення.

Розглянутий нами варіант формування наукових, теоретичних понять є типовим відображенням традиційної системи навчання понять. Підґрунтям цієї системи були закладені засновником педагогіки нового часу, видатним чеським педагогом Яном Амосом Коменським (1592 - 1670 рр). Ця система у різних варіантах використовується у навчанні понять. Можливість використання цієї системи довела багатовікова практика навчання.

Педагогічна психологія має безпосередній вихід у практику виховної роботи. Психологія виховання має свої специфічні завдання:

1. Вивчення психологічної сутності виховання.

2. Вивчення закономірностей і умов виховання.

3. Вивчення специфіки прояву закономірностей і умов виховання на різних вікових етапах формування особистості людини.

4. Розроблення конкретних рекомендацій щодо конкретизації цілей виховання та оптимізації використання методів виховної роботи.

5. Розроблення показників результативності виховання на різних вікових етапах розвитку особистості людини.

Цілі виховання, як ми вже зазначили, відображені у «Державній національній програмі «Освіта» Україна ХХІ століття» і передбачають перш за все «… формування цілісної та всебічно розвиненої особистості». [с.9]. Така мета є відображенням ідеалу, до якого має прагнути суспільство. Тому необхідна конкретизація мети з урахуванням вікових особливостей вихованців.

З психологічної точки зору, на думку Л.І. Божович, виховання є активним і цілеспрямованим управлінням процесом формування людської особистості. Воно передбачає забезпечення необхідних умов для привласнення вихованцем таких способів поведінки та взаємодії з іншими людьми, що відповідають суспільно виробленим нормам та цінностям. Процес привласнення їх може бути ефективним лише за умови активної діяльності самого вихованця. Саме у активній діяльності формуються бажані та суспільно цінні і значущі властивості особистості людини. Особистість людини можна розглядати як процес і результат взаємодії трьох складових: суспільних відносин, педагогічних впливів, внутрішніх особливостей самої особистості. До останніх належить ціла низка психічних утворень: спрямованість, досвід, психічні процеси, психофізіологічні особливості, характер, здібності, свідомість, самосвідомість і т.ін. Саме ці особливості суттєво визначають ефективність педагогічних впливів.

Виховний процес пов'язаний з впливом на свідомість людини, з формування та зміною установок та досвіду суспільно цінної поведінки. Зміни їх дуже важко констатувати. Саме це обумовлює складність і труднощі виховного процесу. До того ж вихованці часто говорять не те, що думають; демонструють не ті якості, що мають. Вихователь же має діяти відповідно до реального стану справ. Але ж результати роботи на даному конкретному моменті невидимі. Тому вихователь має їх передбачати. Підґрунтя цього передбачення складають психологічні знання.

Формування особистості відбувається у процесі власної діяльності під керівництвом педагога. Це означає, що виховання є двобічним процесом взаємодії вихователя і вихованця. Діяльність вихователя організаторська, тобто він має організовувати діяльність вихованця. Діяльність вихованця - це не просто виконання вказівок і вимог інших, вона передбачає самостійне здійснення мотивованих дій і вчинків. Саме останнє і є вихованням, або самовдосконаленням особистості.

Дослідженнями Л.І. Божович та її спіробітників встановлено, що провідна роль у формуванні особистості належить формуванню правильних мотивів поведінки. Адже одна і та ж поведінка чи діяльність може спонукатися різними мотивами. Результат такої поведінки теж буде різним, тобто будуть формуватися різні якості особистості людини. Так, відомо, що у школі вчать школярів критикувати однокласників відкрито. Передбачається, що це формує принциповість, чесність, сміливість, критичність. Це так, якщо така поведінка здійснюється за принциповими мотивами. Якщо вона здійснюється із бажання перекласти провину чи відповідальність на інших, то формуються егоїзм та індивідуалізм; якщо з метою зведення рахунків чи помсти, то - мстивість, підступність, безчесність, якщо через страх перед вчителем, то нечесність, підлесливість, лицемірство. Таким чином, досвід правильної поведінки тоді приводить до мети, коли ця поведінка здійснюється за суспільно цінними, моральними мотивами. Все це свідчить про те, що процес виховання може здійснюватися, на думку А.С. Макаренка, на двох рівнях: словесному та практичному. Словесне виховання (бесіди, ознайомлення з нормами, правилами, діями) тоді правильно виливає на особистість, якщо «… і на практиці ви будете дотримуватися цих ідей та принципів» [т.4, с. 233].

Умовою і засобом формування особистості є дитячий колектив, що являє собою суспільний організм, у якому формуються суспільні зв'язки вихованця, відбувається психічний розвиток. А.С. Макаренко стверджував, що у виховному закладі не може існувати окремо колектив дітей і колектив вихователів, бо «… колектив учителів і колектив дітей - це не два колективи, а один колектив і, крім того, колектив педагогічний» [т.4, с. 234].

Колектив як умова формування особистості сам є об'єктом виховання. А.С. Макаренко стверджував, що «Об'єктом нашого виховання ми вважаємо цілий колектив, і на адресу колективу спрямовуємо організаційний педагогічний вплив» [т.1, с. 139].

Вихованці у системі колективної взаємодії задовольняють одну з важливих потреб - потребу у спілкуванні. З іншого боку, вони привласнюють взаємодії з іншими людьми та навчаються виконувати вимоги інших. Усе це свідчить про взаємодію членів колективу та взаємозалежність. Так, А.С. Макаренко цю взаємозалежність пояснював утриманням особистості у колективі. Колектив стає вихователем лише тоді, коли особистість знаходиться у колективі за власним бажанням, а з іншого боку, колектив добровільно утримує її.

Виховання людини передбачає формування її як виробника матеріальних та духовних цінностей суспільства. Саме у колективі є всі необхідні умови для формування готовності та потреби у праці. Великий майстер виховання А.С. Макаренко неодноразово підкреслював необхідність включення у виробничий процес, але не можна абсолютизувати працю. Не можна стверджувати, «.. що виховує тільки робота на виробництві…» [т.8, с. 49], бо «тільки робота цього колективу над собою, тільки школа і книга можуть визначити наш рух вперед» [т.8, с. 49]. А це вже виховання та самовиховання як колективу, так і особистості.

Суттєву роль у виховному процесі відіграє гра. Як ми вже зазначали, гра є провідним типом діяльності у дошкільному віці. З переходом до школи чи дорослого життя не означає, що гра зникає. Вона зберігається протягом всього життя, лише змінює форму. Тому при організації виховання необхідно використовувати ігрову діяльність. А.С. Макаренко підкреслював, що гра складає умову підготовки до трудової діяльності, бо, «… як дитина грає, так вона буде й працювати» [т.4, с. 237]. Організатори виховного процесу мають не просто дати дитині можливість пограти, вони мають «…наповнити цією грою все життя. Все її життя - це гра» [т.4, с. 263]. Сам А.С. Макаренко розробив і втілив у життя цілу систему ігрових форм організації життя, діяльності і виховання. «…я «грав» шістнадцять років … у командирів, у салюти і т. ін.» [т.4, с. 237]. Подібні ігри можна назвати діловими. До них мають бути залучені всі учасники виховного закладу - від керівника до обслуговуючого персоналу. Це і було реалізовано у колонії ім. М. Горького та комуні ім. Ф.Е. Дзержинського. Крім зазначених ігор у командири та салюти, мали місце: рапорт, днювальні, санкомісії, ритуали з прапором і т.ін.

Виховання особистості як діяча та члена соціальних систем передбачає формування спроможності до підпорядкування та керівництва. Система колективних зв'язків та колективна організація діяльності має надавати можливості всім членам колективу побувати як у ролі керівника, так і підлеглого. Це дасть можливість вихованцю не обмежуватися вузьким колом власних потреб та інтересів, а бачити справи інших людей, їх життя, поведінку, потреби, інтереси. Виховна система А.С. Макаренка передбачала існування інституту командирів первинних колективів - загонів. Організація системи первинних колективів була спрямована на формування організаторських навичок, почуття - відповідальності, взаємозалежності та взаємодопомоги. Ця система була глибоко продуманою і перешкоджала виникненню спеціального командирського становища та привілеїв, бо «… ніхто не переводив групу дітей на положення касти командирів…» [т.1, с. 71]. Усі діти мали можливість побувати у ролі командира постійного або збірного чи тимчасового загону. Термін перебування командиром становив від 3 до 6 місяців. Тимчасові чи збірні загони могли створюватися на один день для виконання певного завдання.

Багатоманітність прояву психіки людини зафіксована у понятті «індивідуальність особистості». Цю індивідуальність не можна не враховувати у процесі виховання. Врахування індивідуальних особливостей особистості людини у процесі виховання називають індивідуальним підходом. Діалектичний характер цього підходу ми знаходимо у виховній системі А.С. Макаренка. Він не заперечував індивідуального підходу, але не допускав гіпертрофії його. На перше місце у вихованні він ставив колектив та вплив на особистість людини через колектив. «Необхідно організувати колектив так, щоб виховувались… справжні, реальні якості особистості.

….хороші якості створюються роками. Не можна створити характер, яким - небудь особливим, швидкодіючим прийомом чи методом» [т.4, с. 349-350]. Наявність добре організованого колективу буде тим підґрунтям, що забезпечить нормальну реалізацію індивідуального підходу «…за таких умов індивідуальний підхід буде діяти значно сильніше, красивіше і доцільніше. Тому що, якщо колективу і колективного виховання не буде, то при індивідуальному підході виникає ризик виховати індивідів і тільки» [т.4, с. 350]. Індивідуальний підхід передбачає врахування вихователем індивідуальних особливостей кожного з метою виховання колективіста, людини, відданої справі свого колективу, свого народу та країни. Ні в якому разі не можна перетворювати індивідуальний підхід на те, щоб зважати на примхи кожного вихованця та задоволення будь-яких потреб, що виникають у нього. «Безпорадний той педагог, який потурає недолікам учня, сліпо йде за його примхами, підіграється і сюсюкає замість того, щоб виховувати і переробляти його характер… Індивідуальний підхід до дитини у тому і полягає, щоб відповідно до його індивідуальних особливостей зробити його відданим і гідним членом свого колективу…» [т.4, с. 205].

Особливості життя суспільства знаходять своє відображення в особливостях прояву колективу і кожної конкретної особистості. Іноді прояви останньої зосереджені лише на власних бажаннях, гіпертрофованих потребах та інтересах. Не завжди потреби, що виникають у такої особистості, мають бути задоволеними, бо «…рідко виходить яке - небудь пуття. Такі… перш за все, насильники… Вони придушують своїми вимогами спочатку батька чи матір, потім приступають з ножем до горла до представників державних установ і тут настирливо ведуть свою лінію, підкріпляючи її всім, що потрапляє під руки…» [т.5, с. 30]. Усе це свідчить про необхідність виховання особистості у колективі. При цьому А.С. Макаренко підкреслював, що «… дитячий колектив рішуче не хоче жити підготовчим життям до якогось там майбутнього життя, він не хоче бути явищем тільки педагогічним, він хоче бути повноправним явищем суспільного життя [т.1, с. 140].

Організація життя та діяльності колективу, виховання особистості і колективу мають враховувати, що виховання «… дуже широке суспільне явище…» [т.4, с. 28]. Виховання здійснюється внаслідок впливу всіх оточуючих людину предметів, явищ, подій, станів, інших людей, всім життям людини та суспільства. Причому у виховному процесі беруть участь всі люди і одночасно виховують один одного, і не тільки дітей, а навіть дорослих. Тому А.С. Макаренко підкреслював, що необхідно розглядати «…широку стихію виховання, що здійснюється не тільки вихователями, але і всім нашим життям - кожним із вас над кожним із вас… Явище виховання - надзвичайно широке явище» [т.4, с. 28].

Виховання - це значний гуманістичний процес. Зразком гуманістичного характеру виховання є виховна система А.С. Макаренка, що спиралась на безмежну любов і віру у найкращі сили людини. Гуманізм цієї системи виявляється у виділених А.С. Макаренком чотирьох головних умовах успішного виховання:

- соціально - економічна обумовленість психологічних рис особистості, заперечення природженості злочинності;

- ігнорування асоціального минулого вихованця, орієнтація на його сьогоденну поведінку та взаємовідносини у колективі, у виробничій та інших видах діяльності;

- поєднання великої вимогливості та довіри до вихованців;

- авансування особистості як передумова пробудження і спонукання до розвитку кращих людських якостей.

Розглядаючи виховання як широкий соціальний процес та його залежність від особливостей суспільних умов життя і діяльності вихованця, А.С. Макаренко разом з тим надавав великого значення спеціально організованим виховним впливам та ролі організатора цих впливів - педагога. Соціальний характер виховання і соціальна сутність особистості людини виявляються у вихованні, що «… у тому і полягає, що найбільш доросле покоління передає свій досвід, свою пристрасть, свої переконання молодшому поколінню. Саме у цьому і полягає активна роль педагогів…» [т.7, с. 38]. А отже, педагогічна діяльність є діяльність організаторська. Вона забезпечує активну діяльність вихованця, спрямовану на привласнення суспільно - історичного досвіду людства.

Складність процесів навчання та виховання молоді вимагає досить складної діяльності. Структура педагогічної діяльності надзвичайно складна. Про це свідчать велика кількість підходів до її аналізу та відсутність єдиної точки зору. Ми вважаємо, що найбільш повно відображає сутність структури педагогічної діяльності підхід А.І. Щербакова. Він розглядає педагогічну діяльність як низку взаємопов'язаних функцій. Це такі функції:

1. Інформаційна. Вона передбачає інформування учнів чи вихованців відповідно до змісту навчання. Ця функція передбачає наявність глибоких і активних знань предмета викладання, володіння мовою, уміння використання технічних засобів навчання, уміння вибирати методи навчання відповідно до завдань уроку, його змісту, уміння одержувати зворотну інформацію не тільки про результат, але й про сам процес засвоєння знань та розумового розвитку учнів.

2. Розвивальна. Педагогічна діяльність має забезпечити психічний розвиток вихованців відповідно до завдань, що ставить суспільство перед закладами освіти і виховання. Вона забезпечує управління кожним конкретним видом пізнавальної діяльності учнів, створення навчальних ситуацій, що активізують різноманітні аспекти діяльності.

3. Орієнтаційна. Саме ця функція забезпечує виконання виховної роботи, формування у вихованців суспільно - цінного та високоморального ставлення до природи, суспільства, інших людей, праці та до речей.

4. Мобілізаційна функція передбачає управління процесом практичного використання теоретичних знань учнів, реалізацію принципів єдності теорії і практики, зв'язку навчання з життям.

5. Конструктивна. Успішність навчально - виховного процесу суттєво залежить від уміння педагога відбирати фактичний матеріал науки відповідно до метою і завданнями навчання і виховання, уміння самостійно створювати дидактичний матеріал для навчання та перевірки рівня засвоєння знань, умінь та навичок учнями.

6. Організаторська. Ця функція є провідною у системі функцій педагогічної діяльності. Систематичне спілкування педагога з вихованцями, батьками передбачає уміння і навички організації різноманітних форм навчальної та виховної роботи, уміння планувати педагогічну діяльність.

7. Дослідницька. Педагогічна діяльність, як діяльність творча, передбачає володіння педагогом науковими методами пізнання та дослідження педагогічних процесів та явищ. Сюди належать уміння обґрунтовувати і правильно формулювати гіпотези, спостерігати педагогічні процеси і явища, нотувати та рецензувати педагогічні твори, успішно оволодівати та впроваджувати у практику передовий педагогічний досвід.

Аналіз структури педагогічної діяльності дозволяє стверджувати нерозривний зв'язок діяльності педагога і діяльності вихованця, їх єдність і взаємообумовленість. Насправді у будь - якій ситуації навчання чи виховання має місце спільна діяльність педагога та вихованця. Чим багатоманітніша, ретельно організована і перевірена досвідом діяльність педагога, тим багатоманітніша і ефективніша діяльність вихованця.

Педагогічна діяльність ставить високі вимоги до особистості педагога. За специфікою своєї діяльності педагог знаходиться у перших лавах прогресу людства. Провідна роль належить таким якостям, як моральність та цілеспрямованість. Саме вони забезпечують успішність діяльності педагога.

Ф.Н. Гоноболін до якостей педагога відносить покликання як прагнення займатися навчанням та вихованням дітей. Воно виявляється ще у роки навчання у школі і може бути мотивом обрання педагогічної діяльності. Для доброго педагога властиві такі якості, як любов до своєї справи, спроможність розуміти дітей та мотиви їх поведінки, уміння бачити здібності дітей, володіти дитячим колективом.

Ні в одній діяльності особистість людини, її характер, переконання, моральна поведінка, ставлення до людей і справи не мають такого значення, як у педагогічній. Навіть зовнішній вигляд впливає на успішність діяльності педагога. А звідси висновок, що людям з низьким рівнем моральності не можна займатися педагогічною діяльністю.

А.І. Щербаков виділив такі якості особистості педагога:

- дидактичні - пов'язані з успішністю формування знань, умінь, навичок;

- перцептивні - сприймання і розуміння особистості вихованця, спроможність бачити краще майбутнє дітей;

- експресивні - зовнішнє вираження почуттів, станів, переконань, знань через різні форми міміки та мови;

- комунікативні - спроможність до правильної взаємодії з вихованцями, встановлювати цю взаємодію, спілкуватись у формальних та неформальних ситуаціях;

- організаторські - необхідні для організації діяльності вихованців та діяльності колективу.

Надзвичайно важливою якістю педагога є педагогічний такт. Це професійна якість, пов'язана з психолого -педагогічною особливістю поведінки педагога у взаємовідносинах з вихованцями. Вона має відповідати цілям і завданням виховання. Педагогічний такт виявляється у творчій, педагогічно обґрунтовані вибірковості, ініціативності, доцільності дій, володінні собою, витримці, вимогливому та довірливому ставленні до дітей.

Педагогічний такт - це дотик педагога до внутрішнього світу вихованця, щирість взаємовідносин, що ґрунтується на умінні зрозуміти вихованця, зрозуміти його внутрішній світ, зробити певні педагогічні дії, передбачати відповідні реакції. Здійснюючи ті чи інші впливи на вихованців, педагогічний такт передбачає дотримання почуття міри, міри педагогічної доцільності і ефективності вчинків педагога, його слів, засобів спілкування з вихованцями.

Список літератури

1. Возрастная и педагогическая психология /под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

2. Гончарук П.А. Психологія навчання - К.: Вища школа, 1985. - 144 с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.

4. Кудояр Л.М. Психологічні погляди А.С. Макаренка: Виховання. Педагогічна діяльність. - Суми: Вид-во СумДУ, 2007. - 318с.

5. Формирование мотивации учения/ А.К. Маркова и др. - М.: Просвещение, 1990. - 192с.

6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - 224с.

7. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.: Просвещение, 1987. - 208с.

8. Психологічна наука, вчитель, учень /за ред. В.І. Войтка. - К.: Радянська школа. 1979. - 182с.

9. Психолого - педагогические аспекты ученого процесса в школе /под ред. С.Д. Максименко. - К.: Рад.школа, 1983. - 176с.

10. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176с.

Размещено на Allbest.ru