Возможности психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Курсовая работа

По дисциплине Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья

Возможности психологической диагности особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

Выполнила

Ищейкина Галина Никоноровна

Оренбург, 2018 г



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы возможностей психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

1.1 Особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития

1.2 Тестирование как метод психолого-педагогической диагностики внимания младших школьников с задержкой психического развития

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность. Проблема изучения внимания никогда не теряет своей актуальности. В последние годы значительно выросло число школьников, потерявших интерес к учебе, у многих детей отмечается снижение познавательной активности и концентрации внимания. Это доказывает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств, направленных на увеличение потенциальных возможностей школьников, развитие их познавательных процессов.

Еще более актуальны для психологической и педагогической практики вопросы, связанные с изучением внимания ребенка младшего школьного возраста с диагнозом «задержка психического развития», количество которых в последние годы заметно возросло. Комплексным изучением детей с задержкой психического развития, занимались отечественные психологи В.М. Астапов, Т.А. Власова, В.М. Лубовский, М.С. Певзнер и др. По данным их исследований, у половины детей с таким диагнозом именно нарушения внимания занимают ведущее место среди причин нарушений познавательной деятельности.

Одним из популярных методов психологической диагностики детей с ЗПР выступает тестирование. Тестирование как способ диагностики детей с нарушениями развития возникло в соответствии с требованиями педагогической практики и получило достаточно широкое распространение в мире.

Объект исследования: психологическая диагностика особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: возможности психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования: возможности психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы по проблеме выявить возможности психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

2. Экспериментальным путем выявить особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Методы исследования: теоретические методы: анализ литературы; эмпирические методы («Корректурная проба Бурдона»; «Методика Пьерона-Рузера»); методы обработки результатов: качественно-количественный анализ.

База исследования: ГКОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом», с. Кирсановка, Тоцкого района.



Глава 1. Теоретические основы проблемы возможностей психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

1.1 Особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития

Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы [17].

Исследования по проблеме развития внимания проводили А.А.Ухтомский, Т. Рибо, Д.Н. Узнадзе, П.Я. Гальперин. В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания.

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для удобства можно разделить условно на категории.

В отличие от непроизвольного произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов [20].

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда [9].

Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем внимания [17].

Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К числу относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомства с ним, отношения к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных особенностей личности [11].

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, т. е. основной показатель его выраженности, тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания.

Переключение внимания означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означат способность быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств [20].

Объем внимания. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмысленно связывать материал.

В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный. Поэтому невозможно развивать ребенка в плане психических функций, не затрагивая развития всех видов внимания [8].

Необходимым условием хорошего учения является внимание. Чтобы управлять вниманием детей, надо знать его природу, его физиологические основы [15].

У младшего школьника внимание играет важнейшую роль, поскольку от уровня его развития зависит, насколько будет успешна учебная деятельность ребенка. Образовательный процесс предъявляет требования к произвольности внимания детей в плане умения контролировать свои действия, работать не отвлекаясь, сверять полученный результат с поставленной целью, следовать инструкциям. Именно из-за несформированности и неумения управлять вниманием младшие школьники зачастую испытывают трудности в процессе обучения, что значительно снижает познавательную активность детей и приводит к неуспеваемости.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (обучающихся 1 класса) доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания приобретают слово или жест взрослого. При помощи словесной инструкции взрослый целенаправленно привлекает внимание ребенка к тем способам и операциям, которые дают ребенку возможность достичь поставленной цели. Точность следования инструкции взрослого служит важным показателем уровня психического развития ребенка. Достаточный объем и хорошее распределение внимания способствуют адекватному и целостному восприятию. Выбор существенных признаков зависит от ожиданий, которые делают его более восприимчивым к определенным характеристикам объекта и определяет способ интерпретации полученной информации. Внимание ребенка отражает его потребности и интересы по отношению к окружающему миру [15].

По данным Н.В. Гавриш, индивидуальные особенности внимания в большей мере зависят также от наследственных факторов. В сильной нервной системе отрицательная индукция от пункта концентрационного процесса возбуждения будет неполной, не затормаживая действия других раздражителей. В результате человек действует комплексно, в соответствии с окружающим миром [13].

По мнению Ж.Пиаже, узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и невозможностью осуществить мыслительный синтез. Ребенок видит и замечает многое, однако он не способен или не умеет организовать свое наблюдение. В результате он рядополагает признаки понятий, не может думать больше, чем об одной вещи сразу. Его мир, по словам И.М. Сеченова, населен, скорее, единицами, тогда как у взрослого внешний и внутренний миры распределены в ряд систем [1].

Возрастными особенностями внимания у младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Младшим школьникам довольно трудно сосредотачивать свое внимание на однообразной и неинтересной деятельности. Однако младшие школьники в некоторой степени могут уже самостоятельно планировать свою деятельность [4].

Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При задержке психического развития дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их [3].

Характерной особенностью дефекта при задержке психического развития является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом [2].

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица - любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя [5].

Снижение уровня концентрации внимания замечается при утомлении детей, которое при диагнозе «задержка психического развития» наступает достаточно быстро. Школьники теряют мотивацию к восприятию и усвоению учебного материала. Частые переходы от состояния активности к полной пассивности внимания, смена настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей с задержкой психического развития и возникают обычно без веских причин.

Но и внешние обстоятельства (большой объем работы, сложность задания) могут выводить ребенка из равновесия, снижать концентрацию его внимания, заставлять нервничать. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, которые требуют интенсивного умственного и физического напряжения. Невозможность сосредоточиться на задании и собственная неуспешность вызывают у одних детей категорический отказ от работы, у других - раздражение, особенно если требуется усвоение нового учебного материала. У школьников снижается познавательная активность, формируется неуверенность в своих силах, падает самооценка [6].

По мнению А.В. Запорожца, для большинства школьников с ЗПР характерна ослабленность внимания к вербальной (словесной) информации. Даже во время интересного и эмоционального рассказа учителя дети начинают отвлекаться, теряют нить повествования учителя и не могут ответить на поставленные вопросы [8].

Особенно заметными становятся эти особенности, если присутствуют какие-то отвлекающие факторы: посторонний звук, упавший предмет, чей-то разговор и т.п. Педагогу в такой ситуации потребуется достаточно много усилий, чтобы вернуть учащихся в рабочее состояние. У младших школьников с задержкой психического развития, прошедших дошкольную подготовку в специальных дошкольных учреждениях, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях повышенного напряжения и утомления [12].

Узкий объем внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет младшему школьнику с задержкой психического развития проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут его собственные действия. С этим связаны многочисленные «проступки» ребенка, причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затем предусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зрения формирования такой черты характера, как ответственность, для морального волевого поведения [6].

По данным Э.И. Леонгард, половина детей с задержкой психического развития 7-8 летнего возраста либо не может пользоваться словесной инструкцией, либо эта инструкция практически не влияет на их деятельность. Более того, есть дети, которым она даже мешает [18].

Таким образом, внимание - это сосредоточенность, направленность психической деятельности на какой-либо объект. К основным свойствам внимания относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания.

Внимание является необходимым условием хорошего учения. Чтобы управлять вниманием детей, надо знать его природу, его физиологические основы. Тогда каждому взрослому станет ясно, что детей надо сначала научить быть внимательными, а не требовать от них сразу сосредоточенности в полностью сформированном виде [19].

Внимание младших школьника с задержкой психического развития имеет следующие недостатки:

1) узость: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его;

2) утомляемость: ребенок с задержкой психического развития не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же;

3) блуждаемость: младшему школьнику с задержкой психического развития Р трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его;

4) пассивность: детское внимание недостаточно способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях;

5) конкретность: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

Младшие школьники с задержкой психического развития характеризуются слабым интеллектуальным развитием, ограниченностью представлений, неумением контролировать свои действия, отсутствием интереса к учению. Наряду с этим, для таких обучающихся характерна непроизвольность внимания, слабая его концентрация и сосредоточенность, неустойчивость. Младшие школьники с задержкой психического развития более импульсивны и рассеяны, часто отвлекаются на уроках, чем младшие школьники с нормой в развитии.

1.2 Тестирование как метод психолого-педагогической диагностики внимания младших школьников с задержкой психического развития

Одним из эффективных и популярных методов изучения детей с нарушениями в развитии выступает тестирование - стандартизированная система испытаний, которая позволяет обнаружить и измерить качественные и количественные индивидуально-психологические различия.

В специальной литературе отмечены требования, предъявляемые к диагностическому инструментарию в психолого-педагогическом обследовании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Важнейшим средством повышения надежности психодиагностических методик является стандартизация процедуры обследования. Под стандартизацией понимается единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры обследования подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования [21].

Тестирование как способ диагностики детей с нарушениями развития возникло в соответствии с требованиями педагогической практики и получило достаточно широкое распространение в мире. Его роль достаточно велика в диагностике аномальных детей, однако существуют и свои проблемы [20]. тестирование внимание сосредоточенность отвлекаемость

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания.

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические)[22].

Тесты не рекомендуется делать единственным исчерпывающим методом диагностики детей с нарушениями развития - они требуют параллельного использования других методов. Существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для подростков с задержкой психического развития, всвязи с чем возникает необходимость их адаптировать в отношении содержания, процедуры проведения (индивидуальная, подгрупповая форма), увеличения времени и т.д. Тестирование нецелесообразно использовать в качестве вспомогательного, дополняющего длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Одной из основных психолого-педагогических проблем является диагностика детей с нарушениями в развитии. Не является исключением категория детей с задержкой психического развития [15].

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении обследования детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, можно отнести следующие:

1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3) в процессе обследования детей не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4) изучение детей следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надежность и валидность.

Надежность - относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых.

Повышения надежности психодиагностической методики: единообразие процедуры обследования, его строгая регламентация, одинаковые для обследуемой выборки испытуемых обстановка и условия работы, однотипный характер инструкций, одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми, порядок предъявления заданий.

Валидность - обязательная и наиболее важная часть сведений о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученными из различных источников, связь изучаемой области поведения или особенностей личности с определенными психологическим конструктами [14].

Таким образом, проводя диагностику детей с задержкой психического развития, необходимо придерживаться следующих правил: перед началом обследования устанавливать устойчивый положительный контакт с ребенком; во время обследования поддерживать интерес ребенка к выполняемым заданиям; различные виды помощи ребенку строго дозировать и обязательно фиксировать в протоколе обследования; каждый вид задания начинать с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения; предлагать ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям познавательного развития; продолжительность тестирования не должна превышать 30 минут, при первых признаках утомления необходимо переходить на другой вид работы; индивидуализировать последовательность предъявляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербальные, учебные/игровые), чередовать задания с учетом ведущего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический); при предъявлении многозвеньевых инструкций использовать несложные по грамматическому оформлению речевые конструкции, предусматривать повторное поэтапное предъявление задания (делать инструкции на отдельные смысловые звенья).

1. Внимание является необходимым условием хорошего учения. Чтобы управлять вниманием детей, надо знать его природу, его физиологические основы. У детей с разными типами задержки психического развития наблюдаются нарушения произвольности внимания.

Недостатки внимания обусловлены органическими или функциональными нарушениями центральной нервной системы и приводят к неспособности сосредоточиться на выполнении заданий учебного или игрового характера. При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - существенная и заметная особенность познавательной деятельности. На уроках отвлекаются, очень рассеяны, не способны сосредоточенно слушать учителя или работать более 10-15 минут. Динамика уровня внимания у детей с таким нарушением неодинакова.

2. Одним из эффективных и популярных методов изучения детей с задержкой психического развития выступает тестирование. При всех достоинствах этого метода тесты не рекомендуется делать единственным исчерпывающим методом диагностики детей с нарушениями развития - они требуют параллельного использования других методов. Существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для младших школьников с задержкой психического развития, всвязи с чем возникает необходимость их адаптировать в отношении содержания, процедуры проведения (индивидуальная, подгрупповая форма), увеличения времени и т.д. Тестирование нецелесообразно использовать в качестве вспомогательного, дополняющего длительное наблюдение, беседу, эксперимент.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Цель исследования: возможности психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

Экспериментальным путем выявить особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: психологическая диагностика особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: возможности психологической диагностики особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития.

База исследования: ГКОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом», с. Кирсановка, Тоцкого района.

Время проведения исследования - 03.12.2017 г. - 15.12.2017 г.

Описание выборки - 10 человек младшего школьного возраста (9 -10 лет) с задержкой психического развития.

Таблица 1 Этапы исследования

Этап	Задачи
Подготовительный	Выбор объекта и методов исследования Проектирование эксперимента Определение методических принципов Планирование методов исследования
Организационный	Определение базы Планирование сроков эксперимента Планирование процедуры проведения эксперимента Организация выборки испытуемых Отбор диагностического инструментария
Диагностический	Психодиагностический эксперимент: сбор и систематизация данных об изучаемом феномене с помощью тестирования Изучение анамнеза испытуемых
Аналитический	Количественный анализ данных
Обобщающий	Выявление закономерностей, формулирование выводов по эксперименту

Процедура исследования отвечала следующим условиям:

1. Диагностика проводилась в групповой форме.

2. Перед проведением диагностики устанавливался контакт с испытуемыми: представление, ознакомление с целями предстоящей деятельности.

3. В ходе диагностике поддерживался положительный настрой испытуемых на контакт, использовались короткие подкрепления в случае любого выполнения задания.

4. Соблюдалось безоценочное отношение к испытуемым.

Обоснование методов и методик

Конкретно-методические принципы эмпирического исследования:

1. Принцип комплексного изучения подразумевает интеграцию информации, полученной разными методами.

2. Принцип качественно-количественного подхода к анализу и оценке эмпирических данных: нами изучались не только количественный показатели, основанные на балльных оценках методик, но и высказывания испытуемых, дополняющие и обогащающие диагностические данные.

3. Принцип учета возрастных особенностей респондентов реализован в отборе методик и предъявлении их инструкции.

4. Принцип индивидуального подхода при организации позитивной направленности испытуемых к диагностике и в предоставлении помощи каждому, кто в ней нуждался

5. В ходе исследования использовались психодиагностические методы исследования.

Для реализации нашего исследования мы подобрали следующие методики:

1. Корректурная проба Бурдона. Методика позволяет выявить особенности некоторых свойств внимания, в частности сосредоточенности, устойчивости, отвлекаемости, эта проба представляет собой сенсорно - моторную реакцию с выбором и адресуется к процессам внутреннего восприятия. Также эта методика позволяет судить о некоторых характеристиках умственной работоспособности: утомляемости, темпе психической деятельности и т д.

2. Методика Пьерона-Рузера. Основной целью теста является проверка уровня концентрации внимания у ребенка.

Методика Пьерона-Рузера также помогает определить параметры внимания: его устойчивость, переключение и распределение - оценить нейродинамические особенности (темп работы, степень утомления и пресыщения). Примечательно, что по времени тест занимает всего несколько минут. При детской неусидчивости он дает максимально точный результат.

Описание методик

«Корректурная проба Бурдона»

Цель методики: исследование устойчивости, распределения, переключения внимания.

Процедура исследования: Обследование проводится с помощью специальных бланков с изображёнными человечками (ребёнку потребуется вычеркнуть всех девочек. Этот вариант берется для детей с задержкой психического развития по той причине, что они могут запутаться в буквах алфавита или цифрах, поэтому результаты окажутся не вполне объективными.

1. Раздаются бланки с рисунками, объясняются правила выполнения теста: взрослый называет предметы, а ребята вычёркивают соответствующие элементы в каждой строке, двигаясь слева направо, по команде «Черта!» испытуемые проводят прямую линию, отделяющую пройденный блок от ещё не рассмотренных.

2. Дети берут в руки карандаши (ручки лучше не использовать, так как неожиданно закончившиеся чернила собьют ребенка с толку и отвлекут от теста) и по сигналу педагога начинают работать.

3. Через 10 минут ученики откладывают пишущие предметы, а учитель собирает бланки ответов.

Инструкция к тесту

«На бланке с изображенными человечками вычеркните, просматривая ряд за рядом, всех девочек.

Обработка и интерпретация результатов:

Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

Тест Пьерона-Рузера.

Цель методики: определить изучения концентрации и устойчивости внимания.

Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер. На бланке должны быть изображены четыре вида геометрических фигур. Они располагаются на одинаковом расстоянии друг от друга.

Процедура исследования. Исследование проводилось с каждым испытуемым индивидуально. Младшим школьникам с задержкой психического развития рекомендовано количество фигур уменьшают на 5-7 строк, а начертание плюса и минуса заменить горизонтальной и вертикальной чертами. Также к общему бланку прилагается наглядный образец для синхронного развития визуальной и аудиальной памяти.

Инструкция испытуемому: «Вам предложен тест с изображенными на нём квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу «Начали» расставьте как можно быстpee и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в - плюс, в треугольник - минус, в кружок - ничего не ставьте и в ромб - точку. Знаки расставляйте подряд построчно. По моему сигналу «Стоп!» расставлять знаки прекратите».

Обработка и интерпретация результатов:

При анализе работы испытуемого использовался определенный алгоритм показателей: способность ребенка соблюдать инструкцию (порядок выполнения действий); целенаправленность заполнения тестового бланка; параметры внимания (распределение, переключение, устойчивость).

Ошибки в тесте не всегда указывают на характер распределения внимания, иногда они говорят об особенностях зрительного гнозиса (способность распознавания предметов, цветов, знаков, фигур и т. д.). Для подсчета результатов используется специальная таблица. Темп заполнения теста (число фигур за 30 секунд, минуту). Количество ошибок за регистрируемые временные интервалы. Динамика и распределение количества ошибок в разных частях тестового бланка (в начале, конце, слева и справа). Мотивация деятельности (соревнование, игра, личное достижение).

2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования

Рассмотрим результаты эксперимента. Для объективности и удобства анализа и оценки результатов деятельности детей, в каждой методике существует критерий оценки каждого задания.



Таблица 2 Результаты исследования по методике «Корректурная проба Бурдона»

Ф.И.	Кол-во просмотрен- ных изображений	Кол-во правильно подчеркнут. и перечеркн. изображений	Кол-во неправ. отмеченных изображений	Кол-во ошибочно пропущенных изображений	Коэф-нт правильности	Коэф-нт продук тивности
Б.К.	1350	95	12	11	0,78	1057
Г. К.	751	42	10	20	0,5	387
И.В.	2000	132	26	28	0,6	1325
М. Н.	2000	105	51	28	0,4	812
М. Д.	2000	132	11	18	0,8	1746
П. А.	571	36	5	13	0,6	361
П. В.	1557	119	17	10	0,8	1231
С. К.	1000	74	0	10	0,8	880
С. Т.	2000	108	2	43	0,7	1403
Т. А.	1512	76	13	51	0,5	750

Полученные количественные данные по методике «Корректурная проба Бурдона» показали, что неустойчивость внимания у учащихся в данной группе имеет индивидуальные формы проявления. Например, у одних (40%) максимальное напряжение внимания и высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, и снижается по мере продолжения работы; у других (30%) наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третей группы (30%) отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего периода выполнения задания.

70% учащихся после выполнения задания жаловались на усталость, большую нагрузку на зрение, трудности при переходе от одной команды к другой.

Все это говорит об истощаемости внимания учащихся, трудностях переключения и распределения внимания, большое количество ошибочно отмеченных и пропущенных букв характеризует низкий уровень концентрации внимания, а малое количество общих просмотренных знаков свидетельствует о малом объеме внимания.

Таблица 3 Результаты исследования по методике Пьерона-Рузера

Ф.И.	Количество фигур	Уровень концентрации внимания
Б.К.	65	низкий
Г. К.	63	очень низкий
И.В.	77	низкий
М. Н.	66	низкий
М. Д.	70	низкий
П. А.	73	низкий
П. В.	69	низкий
С. К.	69	низкий
С. Т.	70	низкий
Т. А.	59	очень низкий

Анализ полученных данных показывает, что у 8 детей - 80% уровень концентрации и устойчивости внимания низкий. Они стали делать ошибки с первой строчки задания, часто путали фигуры, ставя не тот знак, начинали рисовать на бланке. На протяжении всего задания скорость обработки материала понижалась. По отношению к ним применялось одобрение и стимуляция дальнейших действий.

Двое детей - 20% показали очень низкий уровень сформированности концентрации внимания. Они начали ошибаться уже с первых знаков выполнения задания, часто путали их, начинали разрисовывать бланк, перескакивали на следующую строчку, не закончив предыдущей, тяжело ориентировались в задании. Для удержания внимания необходимо было указывать на нужную строку с фигурой. По отношению к ним также применялись стимуляция и одобрение дальнейших действий. С заданием по методике справились все учащиеся. Обобщая наблюдения, можно отметить, что у всех учеников при выполнении заданий наблюдалась высокая степень истощаемости внимания, трудности переключения и распределения внимания, недостаточный его объем.

Таким образом, в результате проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы. По показателям устойчивости, распределения, переключения, концентрации внимания получены относительно низкие результаты. В целом все характеристики внимания находятся на недостаточном уровне сформированности. Следовательно, если внимание младших школьников с задержкой психического развития специально не развивать, то в дальнейшем наступает снижение способности распределять, удерживать, сосредоточивать, переключать внимание, что может привести к стойкой неуспеваемости.

Не смотря на то, что тестовые методики были проведены с учетом конкретных рекомендаций для категории младших школьников с задержкой психического развития, в ходе экспериментального исследования у школьников выявлена рассеянность, неустойчивость внимания, наблюдаются низкая концентрация на объекте и трудности переключения внимания. Испытуемые быстро устают, долгое время не могут сосредоточиться на задании, что говорит о быстрой истощаемости внимания учащихся 2 класса.

Проведенное диагностическое исследование возможности использования тестов в психологической диагностике особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития позволяет заключить:

1. Согласно анализу данных «Корректурная проба Бурдона» у младших школьников с задержкой психического развития неустойчивость внимания имеет индивидуальные формы проявления: у 40% максимальное напряжение внимания и высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, и снижается по мере продолжения работы; у 30% наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третей группы (30%) отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего периода выполнения задания.

70% учащихся после выполнения задания жаловались на усталость, большую нагрузку на зрение, трудности при переходе от одной команды к другой. Все это говорит об истощаемости внимания учащихся, трудностях переключения и распределения внимания, большое количество ошибочно отмеченных и пропущенных букв характеризует низкий уровень концентрации внимания, а малое количество общих просмотренных знаков свидетельствует о малом объеме внимания.

2. По результатам методики Пьерона-Рузера у младших школьников с задержкой психического развития отмечаются по показателям устойчивости, распределения, переключения, концентрации внимания получены относительно низкие результаты не смотря на то, что тестовые методики были проведены с учетом конкретных рекомендаций для категории младших школьников с задержкой психического развития.



Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование возможности метода тестирования в изучении особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития позволило сделать следующие выводы:

1. Внимание является важным психическим процессом, от которого зависит успешность осуществления любого вида деятельности.

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Снижение уровня концентрации внимания замечается при утомлении детей, которое при диагнозе «задержка психического развития» наступает достаточно быстро. Частые переходы от состояния активности к полной пассивности внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, которые требуют интенсивного умственного и физического напряжения. Для большинства школьников с задержкой психического развития характерна ослабленность внимания к вербальной (словесной) информации.

2. Одним из эффективных и популярных методов изучения детей с ЗПР выступает тестирование. При всех достоинствах этого метода тесты не рекомендуется делать единственным исчерпывающим методом диагностики детей с нарушениями развития - они требуют параллельного использования других методов. Существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для младших школьников с задержкой психического развития, всвязи с чем возникает необходимость их адаптировать в отношении содержания, процедуры проведения (индивидуальная, подгрупповая форма), увеличения времени и т.д. Тестирование нецелесообразно использовать в качестве вспомогательного, дополняющего длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

3. В ходе экспериментального исследования у учащихся с задержкой психического развития выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Учащиеся не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у учащихся наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Поэтому развитие внимания у младших школьников с задержкой психического развития, должно быть направлено на развитие основных форм проявления внимания в период раннего становления личности и формированию основ учебной деятельности, а также вовлечение ребенка в познавательно-развивающую деятельность.



Список литературы

1. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / Составители и общая редакция В.М. Остапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.; Питер, 2002.

2. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревич и Е.М. Борисовой. - М.: «Международная педагогическая академия», 1995.

3. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. /Составители и общая редакция В.М. Остапова, Ю.В. Микадзе. - СПб., Питер, 2002.

4. Трофимова, Н.М., Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина.- СПб.: Питер, 2005. - 304 с:

5. Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика, и коррекция неблагополучий. / Под ред. Ю.З. Тильбуха. - Киев, 1993.

6. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь; ред. А. М. Спивак. - 4-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 2009. - 806 с.

7. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие / И.А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.

8. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики и психического развития детей./Д.Б. Эльконин. - М., 1981.

Размещено на Allbest.ru

...