История психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

"История психологии"

Введение

Понятие "психология" имеет как научный, так и житейский смысл. В научном смысле оно употребляется для обозначения соответствующей научной дисциплины, в житейском смысле - для описания поведения или психических особенностей отдельных лиц и групп людей. Поэтому в какой-то степени каждый человек знаком с понятием "психология" до систематического её изучения.

Человек - существо социальное, он не может жить вне общества. В практике общения, он постигает многие психологические законы. Каждый из нас с детства умеет читать по внешним проявлениям: мимике, интонации, по жестам. Таким образом, каждый человек является своего рода "психологом". Но эти житейские знания приблизительны, интуитивны, ограничены, конкретны и отличаются от научных знаний. Научная психология стремится к обобщению, в ней используются соответствующие понятия. Научное познание основано на эксперименте, полученные знания рациональны и осознаваемы, знания накапливаются и передаются, постоянно расширяются.

Слово "психология" в переводе с древнегреческого буквально означает "наука о душе" (psyche - "душа", logos - "понятие", "учение"). В научном же употреблении термин "психология" впервые появился в XVI в. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических явлений, таких, какие каждый человек самостоятельно в ходе самонаблюдения обнаруживает их в собственном сознании. Далее, в XVII-XIX вв. область, изучаемая психологией расширяется, включает в себя не только осознаваемые явления, но и неосознаваемые. Отсюда следует: Психология - это наука о психике и психических явлениях.

Психические явления разделяют на три основных класса: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности.

Анализ развития понятия: ощущение, речь, восприятие, память, воображение, внимание, мышление.

Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека. Психические процессы имеют определённое начало, течение и конец. Обладают параметрами, определяющими длительность и устойчивость психического процесса. На основе психических процессов формируются определённые состояния, происходит формирование знаний, умений и навыков.

Психические процессы делятся на такие группы: познавательные, эмоциональные, волевые.

К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят: ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь и внимание. Благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и себе.

Ощущения

Ощущения (англ. sensation) - это психофизический процесс отражения прямого действия предметов или явлений на органы чувств. В результате данного воздействия (раздражения рецепторов) возникает определенное переживание силы, места воздействия, качества действующего на анализаторы явления.

Ощущение - термин, обозначающий одновременно определенный процесс и его результат. Процесс является психофизическим и заключается в чувственном познании (отражении) отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, то есть процесс, в ходе которого происходит отражение прямого воздействия стимулов на органы чувств. Результат этого процесса заключается в том, что у человека возникает субъективное психическое переживание силы, качества и прочих характеристик воздействия на рецепторы (органы чувств). Изначально учение об ощущении было частью философии, где оно получило очень широкое трактование и включало в себя вообще все явления чувственного отражения, подчас воспринимаясь как источник человеческого познания.

Представления об ощущениях возникли в философии в рамках теории познания. В античности ощущения понимались как любые явления чувственного познания (Протагор, Гераклит). В ассоциативной психологии Вундта разделялись понятия восприятия и ощущения (восприятие - комплекс связанных ассоциациями ощущений). Гештальт психология утверждала, что ощущения не привязаны к раздражителям: действие одного и того же раздражителя могут вызывать разные ощущения.

Классифицировать ощущения можно основываясь на совершенно разных основаниях. По модальности ощущения можно распределить на зрительные, слуховые, осязательные и др.,

Самая известная классификация ощущений (по признаку анатомического положения рецепторов и различия их функций) была предложена английским физиологом Шеррингтоном.

Физиологически ощущения можно разделить на основе анатомического положения рецепторов и их функции: экстероцептивные (возникают при воздействии внешних раздражителей на рецепторы, которые расположены на поверхности тела), проприоцептивные (отражают движение и относительное положение частей тела благодаря работе рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставных сумках) и интероцептивные, или органические (сигнализируют с помощью специальных рецепторов о протекании обменных процессов во внутренней среде организма).

Каждая из категорий соответственно подразделяется еще на несколько. Все имеющиеся классификации говорят нам приблизительно об одном и том же:в качестве источника знаний человека об окружающем мире ощущения входят в целостный процесс познания, образуя чувственную ткань сознания человека.

Восприятие - это сложный психофизиологический процесс формирования целостного образа предмета. В его формировании обычно участвуют несколько органов чувств, поэтому образ объединяет в себе различные ощущения. В зависимости от того, какой орган чувств является ведущим в формировании образа, выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие.

У человека восприятие относится к высшим психическим функциям и обладает всеми присущими им свойствами.

Понятие восприятия. В процессе познавательной деятельности человек редко имеет дело с отдельными свойствами предметов и явлений. Обычно предмет выступает в совокупности различных свойств и частей. Цвет, форма, величина, запах, издаваемые звуки, вес предмета одновременно вызывают различные ощущения, находящиеся в тесной связи друг с другом. На основе взаимосвязи и взаимозависимости различных ощущений совершается процесс восприятия.

Такие формы отражения, как ощущения и восприятие, - звенья единого процесса чувственного познания. Но если ощущения отражают отдельные свойства предметов и явлений окружающей действительности, то восприятие дает их целостный образ; в отличие от комплекса ощущений оно предметно. Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений, более того, оно невозможно без ощущений, но не может быть сведено к их сумме, поскольку, кроме ощущений, включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.

Согласно философии эмпиризма, восприятие состоит из ощущений или, в более поздней версии этой философии, из так называемых чувственных данных (Дж. Мур, Б. Рассел и др.). Трактовка ощущений как элементарных "кирпичиков" психического получила особое распространение в ассоциативной психологии.

Внимание

Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

С некоторыми из входящих в сознание явлений сознающий субъект связывается особым актом, которым эти явления выделяются из остального содержания сознания. Этот акт, называемый вниманием, обусловливается частью извне, объективными свойствами самого явления (яркость, интенсивность, внезапность), частью же изнутри субъективным интересом, связывающим нашу волю и чувство с тем или другим явлением или идеей преимущественно перед прочими. В первом случае говорится, что внимание невольно обращается на данный предмет (В. непроизвольное), во втором - что мы направляем на него свое внимание (В. произвольное). Большая способность к произвольному вниманию - или сосредоточению духовных сил на одном предмете - составляет необходимое условие всякой значительной деятельности, что дало повод Бюффону видеть даже в гении лишь сильную степень внимания. Будучи зараз и волевым, и умственным актом, В. (произвольное) теснейшим образом связывает теоретическую и практическую области нашего духа и актуально выражает его единство, направленность и сосредоточенность психической деятельности на определенном объекте или действии.

Круг проблем изучения внимания выделился в результате дифференциации более широкого философского понятия апперцепции (Лейбниц, Кант, Гербарт). В современной психологии выделяют три вида внимания: произвольное - привлекается предметом или явлением без сознательного намерения человека и сохраняется без всяких усилий; непроизвольное - возникает в результате сознательного намерения, и сохранение его требует значительных усилий (свойственно только человеку); постпроизвольное - сохраняется соответствие направленности деятельности сознательно принятым целям, но ее выполнение не требует специальных умственных усилий. Вниманию присущи различные качества: объем, распределение, устойчивость и переключаемость.

На рубеже 19 - 20 вв. самые различные проявления психики стремились объяснить с помощью внимания. Оригинальную моторную теорию внимания выдвинул H. H. Ламе, связав его с движениями, которые производит человек при восприятии или представлении предмета. Рибо рассматривал внимание как ряд приспособительных рефлексов. В современной психологии изучение внимания приобрело огромное значение в связи с созданием сложных технологических систем и специфической деятельностью в них человека, требующей тонких и развитых механизмов внимания.

Память

Память - одно из важнейших понятий в жизни человека, которое означает сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. История изучения памяти в психологии огромна и прежде всего связана с общей историей психологии.

Психологические теории памяти. Распространение получили аcсоцианистская, гештапьтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти.

Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

Благодаря ассоцианистской теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза.

С точки зрения другого направления, бихевиоризма, память является не более чем приобретением различных двигательных и речевых навыков.

Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И.П. Павловым ("стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

В дальнейшем с появлением и развитием гештальт-психологии стал больше изучаться собственно процесс запоминания, для которого необходимо дополнительное исходное условие - намерение субъекта.

Мышление

Что такое мышление и какую роль оно играет в познании и деятельности человека, интересовало человечество издавна. Так, ещё в античности возникло разграничение деятельности органов чувств и деятельности мышления (Гераклит Ефеський - V века до н.э.; Парменид - V века до н.э.; Платон - IV вв до н.э.).

Асоцианистская теория. Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген).

Вюрцбурзкая школа. В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления.

Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем."

Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства.

Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

В современной психологии это направление развивали русские ученые С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинський, Л.В. Гурова, украинские психологи А.В. Скрипченко, Т.В. Косма, Т.К. Чмут, О. Г . Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А.В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных.

Воображение

Воображением называется деятельность сознания, в процессе которой человек создает новые, не имевшиеся у него ранее представления, мысленные ситуации, идеи, опираясь на образы, которые сохранились в его памяти от прошлого чувственного опыта, преобразуя и изменяя их.

Воображение, или фантазия (от греч. фантасия, фантадза-май - воображаю) есть всегда процесс построения нового на основе переработки, мысленной реконструкции оставшихся в сознании человека от прошлого опыта представлений, т. е. процесс преобразующего отражения действительности.

Воображение развилось у человека в процессе трудовой деятельности. Даже самый простой, элементарный процесс труда не может осуществиться без воображения, без мысленного представления цели труда и средств, приемов ее достижения.

Не считая нескольких замысловатых отрывков в творчестве Аристотеля и Канта, философы почти ничего не писали о воображении. А те, кто изредка поднимал эту тему, так и не смогли объяснить нам, что же такое "творческое воображение", как его принято называть.

Аристотель описывал воображение как способность человека и большинства других животных воспроизводить, хранить и воссоздавать образы, которые используются для той или иной умственной деятельности. Даже наш сон подпитывается плодами нашего воображения. Иммануил Кант в свою очередь говорил о воображении как о синтезаторе чувств и пониманий. По мнению обоих философов, воображение является своего рода познанием или, точнее, необходимым требованием для познания.

Т. Рибо указывает на непосредственную связь воображения в познании реальности.

Концепция Д. Дьюи предполагает, что в основе воображения лежат инстинкты.

Представители гештальт- психологии (М. Вертгеймер, К. Кофка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации.

З.Фрейд за основу творческих процессов принимает ранние переживания детства.

Речь

Речью называется процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми.

В отличие от речи язык есть средство общения людей друг с другом. В своей речи в процессе взаимного общения люди выражают с помощью языка мысли и чувства, добиваются взаимного понимания в целях осуществления совместной деятельности.

Язык и речь, как и мышление, возникают и развиваются в процессе и под влиянием труда. Они являются достоянием только человека: у животных нет ни языка, ни речи. психология речь ощущение

Естественной предпосылкой возникновения речи служило относительно высокое развитие у предков человека инстинктивного голосового общения. Об этом свидетельствует тот факт, что у современных обезьян ясно выделяются не менее девяти разнохарактерных звуков, достигаемых сочетанием таких, в частности, движений, как движения челюстей, губ, языка, которые создают возможность уже некоторой членораздельности голосовых реакций. Таким образом, речь человека возникла уже на достаточно подготовленной в процессе биологической эволюции анатомической и физиологической основе.

Уотсон представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют "внутренний диалог", который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Coгласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последо­вательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет.

Преформистские теории

Современные психолингвисты, например Хомский, отмечают, что у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения, из этого следует, что каждый язык - это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая струк­тура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленный высказываний. Значит, именно эта врожденная лингвисти­ческая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Релятивистские теории

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир, выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своею рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа, можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша картина мира, зависит от языка.

С точки зрения Выготского (1966) и советских психологов, язык по своей сути - это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным "организатором" его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решений.

Конструктивистская теория

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, форми­руется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Современные школы психологии

Вюрцбургская школа

Школа Вюрцбургская - направление в психологии, принадлежащее антисенсуалистической концепции. Основными методами изучения был лабораторный эксперимент и выработанный на его основе метод самонаблюдения.

Школа получила название благодаря одноименному университету, при котором она была создана в начале XX века. Создателем школы был немецкий психолог и философ Освальд Кюльпе, в числе его сподвижников были А. Майер, А. Мессер, К. Марбе и другие. Вюрцбургская школа получила известность во многом благодаря разработке метода самонаблюдения. Этот прием предполагает, что испытуемый самостоятельно фиксирует свои состояния на каждом из этапов, предписанных условиями эксперимента. Основные экспериментаторы этой школы - Отто Кюльпе, Карл Бюлер и более поздний автор этой школы - Отто Зельц.

Отто Кюльпе предложил метод изучения мышления в этой школе. Этот метод формально связан с классической психологией сознания.

Это метод интроспекции, но уже не аналитической, а систематической, когда в задачу испытуемого входило описание своих впечатлений и переживаний после решения мыслительной задачи. Здесь мыслительный акт не разделялся на отдельные части, здесь не требовалось выделять отдельных ощущений, но нужно было описать, если это возможно, свои переживания, впечатления сразу после решения элементарной задачи. (Это были репродуктивные задачи, первые исследования мышления с выделением его специфики были проведены на задачах не творческих). Это были такие задачи, как определение понятий, сравнения понятий по родовидовым признакам, понимание смысла высказываний (пословиц).

Исследованиями Кюльпе было установлено, что помимо чувственных представлений выделяются так называемые интеллектуальные чувства. Эти интеллектуальные чувства Кюльпе назвал мыслями или сознанностями. Мысли или сознанности, согласно Кюльпе, лишены образного содержания. В экспериментах обнаружилось, что решение репродуктивных задач не требует опоры на образы.

Безобразность мышления - это первая характеристика мышления, которую выделяют как специфическую. В Вюрцбургской школе впервые отличают мышления от восприятия.

Вюрцбургская школа ввела в экспериментальную психологию в качестве нового объекта анализа выполнение заданий интеллектуального характера (изучение логических суждений, ответов на вопросы, требующие умственных усилий, и т. п.). Было выявлено, что мышление представляет собой психический процесс, закономерности которого не сводятся ни к законам логики, ни к законам образования ассоциаций. Своеобразие мышления объяснялось тем, что ассоциации отбираются в соответствии, с тенденциями, создаваемыми принятой испытуемым задачей. Организующая роль признавалась за предваряющей поиск решения установкой, которую одни представители Вюрцбургской школы считали "установкой сознания", другие - неосознаваемым актом (поскольку она скрыта от интроспекции).

Нарцисс Ах (1871-1946) реализовал в эксперименте предположение Кюльпе о том, что испытуемый "преднастроен" на выполнение задачи. Такую "преднастройку" он обозначил термином "детерминирующая тенденция", или "установка сознания". Последний термин звучал парадоксально, поскольку из опытов следовало, что эта тенденция (или установка) не осознается. Вскоре Ах внес в лексикон школы еще один термин - "сознанность" (BewoBtsein), чтобы обозначить особое (несенсорное) содержание сознания. Главная работа Аха в вюрцбургский период "О волевой деятельности и мышлении" (1905).

Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909 гг. Он внес в экспериментальную практику школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед испытуемым ставилась сложная проблема и он должен был, не используя хроноскопа, возможно более тщательно описать, что происходит в его сознании в процессе решения. В исторической литературе высказывается мнение, что "Бюлер, более чем кто-либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют данные, которые не являются сенсорными".

Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга процесс мышления изучал Отто Зельц. Ему принадлежит заслуга экспериментального анализа зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие об "антиципаторной схеме", которое обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные работы Зельца - "О законе упорядоченного движения мысли" (1913), "К психологии продуктивного мышления и ошибки" (1922), "Закон продуктивной и репродуктивной духовной деятельности" (1924). Зельц погиб в нацистском концентрационном лагере.

Работы психологов Вюрцбургской школы поставили ряд важных проблем, касающихся качественных различий между мышлением и другими познавательными процессами, вскрыли ограниченность ассоциативной концепции, ее неспособность объяснить избирательность и направленность актов сознания. При этом, однако, мышление без образов ("чистое" мышление) неправомерно противопоставлялось другим его формам, а зависимость мышления от речевой и практической деятельности игнорировалась. Важные позитивные результаты при исследовании проблем, поставленных Вюрцбургской школы, были получены гештальт-психологией, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и их учениками.

Школа австрийская (школа Грацкая)

Школа австрийская (школа Грацкая) - школа экспериментальной психологии, основанная в конце XIX века в Грацком университете. Представители школы (В. Витасек, Х. Эренфельс, В. Бенусси) работали под руководством австрийского психолога и философа Алексиуса Мейнонга, который опирался в исследованиях на идеи своего учителя Франца Брентано.

Мейнонг, в свою очередь, стал идейным вдохновителем основателя гештальт-психологии Христиана Эренфельса, и Грацкая школа получила известность, в основном, благодаря разработке теоретической базы для изучаемого Эренфельсом вопроса целостного сознания. Посредством анализа этих данных была подготовлена почва для дальнейшего отказа психологии от элементаристской системы познания.

X. Эренфельс ввел в научный оборот термин "гештальт-качество" с целью обозначить целостность психического образа (и сознания в целом), его несводимость к сумме составляющих его ощущений. А. Мейнонг считал гештальткачество "высшим" представлением, возникающим на основе "низших" представлений (ощущений, звуков) в результате особого продуктивного духовного акта. С. Витасек и В. Банусси, защищая тезис о необходимости активности субъекта для возникновения целостного психического образа, пытались доказать его справедливость экспериментально, в частности при изучении оптико-геометрических иллюзий (возникновение или отсутствие иллюзии объяснялось наличием или отсутствием установки на "целостное" (синтезирующее) восприятие. Австрийская школа подготовила переход психологии от "элементаристской" стратегии к целостной, предложенной несколько позднее гештальтпсихологией и Лейпцигской школой. Она поставила проблему выделения иных, нежели в ассоциативной психологии, единиц сознания, проблему целостно-(системно-) образующих его факторов, а также проблему активности субъекта в построении целостного образа (что впоследствии неправомерно игнорировалось гештальтпсихологией). Представители Австрийской школы внесли свой вклад в разработку проблем восприятия пространства, времени, кажущегося движения и др., а также ряда философских, гносеологических и этических вопросов.

Помимо внесения вклада в развитие целостного подхода, представители австрийской школы известны тем, что оказали помощь в изучении вопроса восприятия пространства, а также сыграли роль в исследовании перцептивных иллюзий. Кроме того, они прославились тем, что исключили из своей практики математические методы исследования. Стоит отметить, что практически все "австрийцы" проявляли крайний субъективизм в своих суждениях, что оказало влияние на репутацию школы.

Развитие психологической мысли в Украине. Харьковская школа психологии.

История украинской психологической мысли имеет свои прочные традиции, истоки которых восходят к дооктябрьскому периоду ее развития. В университетах Украины преподавательскую и научно-исследовательскую работу осуществляла плеяда крупных прогрессивных ученых. Достаточно назвать такие широкоизвестные имена, как А.А. Потебня, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, С.А. Ананьин, Г.И. Челпанов, И.А. Сикорский и др

В первые годы после Октябрьской революции развертывается научная и практическая деятельность ряда молодых психологов и педагогов, которые впоследствии внесли крупный вклад в становление и развитие советской психологической науки, стали ее ведущими деятелями. К ним прежде всего следует отнести А.С. Макаренко, творческое наследие которого вошло неотъемлемой составной частью в социально-психологическую теорию коллектива, в марксистско-ленинскую теорию воспитания, включая ее психологические основы.

Значительный вклад в их разработку внесли такие видные украинские психологи, как Г.С. Костюк, А.С. Залужный, А.Н. Раевский, Д.Ф. Николенко и ряд других. Теоретико-методологический фундамент советской психологии пополнялся в этот период работами харьковской школы психологов, среди которых были А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др. В этом направлении в Одессе вел исследования С.Л. Рубинштейн.

Несколько позже развернулась плодотворная исследовательская деятельность П.И. Зинченко, положившая начало становлению харьковской школы психологов, занимающейся исследованием проблем памяти (С.П. Бочарова, Г.К. Середа, Г.В. Репкина и др.). В развитии прикладных отраслей психологии заметную роль сыграл Украинский институт труда, организованный в Харькове в 1921 г. В нем работали Ф.Р. Дунаевский, Ю.М. Сыркин, П.М. Рубинштейн, З.И. Чучмарев и др. Крупной вехой в развитии психологической науки на Украине явилось создание в октябре 1945 г. в Киеве Научно-исследовательского института психологии Министерства просвещения УССР. Сосредоточив в своих стенах научные силы в области детской и педагогической психологии, институт стал вместе с тем координирующим центром психологических исследований в республике.

Развитие психологических исследований в Харькове началось задолго до основания там психологической школы и проходило по таким основным направлениям и под эгидой таких прикладных научных направлений как рефлексология, педология, психоанализ, психогигиена и психотерапия, дефектология, психотехника, и собственно психология.

В конце 1930-го года министерство здравоохранения Украины для организации психологической работы в этой республике приглашает в город Харьков группу психологов из Москвы. Среди приглашенных были Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович.

Школа Харьковская (Харьковская психологическая школа) - неформальная организация психологов, развивавших идеи Л.С. Выготского. Школа была образована в 1931 году в Харькове вследствие запрета на публикации в Москве трудов Выготского.

Л.С. Выготский, как вспоминал А.Н. Леонтьев, не стал активно работать в этой группе, предпочитая приезжать в Харьков несколько раз в год, чтобы обсудить результаты исследований своих коллег, а, кроме того - чтобы сдать очередную сессию в Харьковском медицинском институте, куда он поступил в 1930 г. Для меня, пишет Леонтьев, мотивы Выготского непонятны. Можно было бы предположить, что Выготского не устраивали материальные условия переезда. Но Леонтьев отрицает и такую версию. Устранился от активной работы и А.Р. Лурия: ему не захотелось постоянно пребывать в Харькове. В итоге А.Н. Леонтьев становится руководителем группы психологов, к которой примкнули местные, украинские специалисты. Среди них сегодня наиболее известны П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, рано умерший В.И. Аснин, в экспериментах которого был получен так называемый феномен "горькой конфеты" (этот феномен часто упоминается в работах А.Н. Леонтьева).

Харьковская психологическая школа тщательно исследовала вопрос практической деятельности и сознания. Сторонники школы называли сознание особым видом деятельности, которое включено в практическую деятельность и обслуживает ее. Также были переработаны идеи об отображении предмета в сознании, вопрос включенности психических процессов в структуру деятельности, концепция психического отражения в процессе эволюции.

Исследования школы повлияли в дальнейшем на популяризацию деятельностного подхода в психологии. Кроме того, Алексей Леонтьев, который позже отказался от воззрений Выготского, использовал некоторые идеи школы в процессе разработки своей теории деятельности. Стоит отметить, что сложившаяся в то время политическая ситуация способствовала тому, что исследования Харьковской психологической школы были известны в достаточно ограниченном кругу.

Петр Иванович Зинченко - лидер харьковской психологии.

В 50 60 гг., Петр Иванович Зинченко становится формальным и неформальным лидером харьковских психологов.

В рамках исследований, проводимых в Харьковской психологической школе, занимался проблемами памяти, разработал методы исследования произвольного и непроизвольного запоминания. Пришел к заключению, что непроизвольное запоминание имеет прямую зависимость от характера и структуры деятельности человека. Так, лучше запоминается то, что имеет отношение к цели деятельности, а не просто находящееся в поле зрения, но не включенное в деятельность. Исследовал динамику забывания и воспроизведения школьных знаний.

Выводы

В развитии психологии античность прославлена многовековыми великими теоретическими успехами. К ним относятся не только открытия фактов, построение новаторских моделей и объяснительных схем. Античные ученые поставили проблемы, веками направлявшие развитие наук о человеке. Именно они впервые попытались ответить на вопросы, как соотносятся в человеке телесное и духовное, мышление и общение, личностное и социокультурное, мотивационное и интеллектуальное, разумное, и иррациональное и многое иное, присущее человеческому бытию.

За эволюцией представлений о сущности души скрыта полная драматических коллизий работа исследовательской мысли, и только история науки может раскрыть различные уровни постижения этой психической реальности, неразличимые за самим термином "душа", давшим имя нашей науке.

Что дает знание истории психологии:

- помогает понимать современные теории. "Без истории предмета нет теории предмета";

- помогает создавать новые теории в ходе "творческого диалога с прошлым".

- дает знание конкретного материала, накопленного наукой, во-первых, предупредит опасность "изобретения велосипеда" и, во-вторых, создаст исходные предпосылки для планирования новых исследований;

- новые теории продолжают линию развития научной мысли, следовательно, для их появления необходимо знакомство с логикой научных построений предшественников;

- движение научной мысли совершается по восходящей спирали, поэтому современные теории зачастую являются возвратом на более высоком витке к идеям далекого прошлого ("новое - это хорошо забытое старое").

- знакомя с творчеством гениальных мыслителей, формирует установку на творчество и научный поиск.

- осмысление трактовок психики как инструмента познания способствует развитию гносеологии (науки о познании).

Литература

1. Немов. Психология. - М. 2005.

2. А.Г. Маклаков. Общая психология. - П. 2002.

3. История психологии /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 2006.

4. Марцинковская Т .Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2001

5. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов псих.фак.универ. М.: Педагогическое общество России 1999.

6. Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 2006.

7. http://psyznaiyka.net/predmet.html

Размещено на Allbest.ru