Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития общества проблема изучения памяти становится особенно острой. Эта тема актуальна при рассмотрении отдельных возрастных групп, особенно обучающихся начальных классов. Сегодня дети сталкиваются с огромным потоком информации. Требования к памяти, степени развития творческих способностей, умению решать задачи и анализировать сложные данные - вот с чем приходится сталкиваться ученикам XXI века.

Ни одна психическая функция не может осуществляться без присутствия памяти. Без памяти невозможно бы было научение, приобретение знаний, формирование умений и навыков. В психологии вопрос о развитии памяти детей вызывает большие споры. Некоторые психологи считают, что память не развивается и максимальна в начале детского развития. Другие ученые-психологи утверждают, что память в младшем школьном возрасте не является максимальной, а совершенствуется с развитием ребенка.

Память - это познавательный психический процесс, обусловливающий способность человека к накоплению информации, ее хранению и воспроизведению. Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, развития умений и навыков. Актуальность данной проблемы в том, что в период младшего школьного возраста ведущим видом является учебная деятельность.

Изучению памяти младших школьников уделяли большое внимание многие отечественные и зарубежные психологи, среди них А.А. Смирнов, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Р. Аткинсон, В.М. Блейхер, И.В. Крук, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, С.А. Изюмова, Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко и другие. Рассмотрев различные современные подходы к изучению развития памяти младших школьников, я остановилась на точке зрения А.А. Смирнова, согласно которой память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями.

Цель исследования - изучение особенностей зрительной памяти младших школьников. Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

1) Раскрыть теоретические аспекты изучения памяти в трудах отечественных и зарубежных авторов.

2) Рассмотреть особенности проявления зрительной памяти в младшем школьном возрасте.

3) Подобрать методики и провести исследование уровня развития зрительной памяти у младших школьников.

4) Разработать рекомендации для родителей и педагогов по развитию зрительной памяти в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - процесс развития памяти младших школьников.

Предмет исследования - особенности зрительной памяти младших школьников.

Гипотеза исследования. Зрительная память младших школьников недостаточно развита.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретический материал по изученной проблеме систематизирован и структурирован, представлен научный подход зарубежных и отечественных авторов по возможностям развития памяти у младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности психологии для развития памяти младших школьников.

Поставленные цель и задачи определили внутреннюю логику и структуру данной работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития зрительной памяти

1.1 Общее представление о памяти

Еще в древние времена человечество задумывалось о таком феномене человеческого мозга, как память. Это находит свое отражение в мифологии, религии, философии. Так в древнегреческой мифологии имеется миф о реке Лета. Лета обозначает «забвение» и является неотъемлемой частью царства смерти. Те, кто по каким-либо причинам теряли память, считались умершими.

Исследование показателей когнитивных процессов, в том числе памяти, имеет большое значение, в частности, при анализе причин неуспеваемости, особенностей учебной деятельности, в целях выработки индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций.

Память исследовали как зарубежные, так и отечественные ученые. Среди зарубежных научных школ следует выделить ассоциативную психологию, представители которой больше придерживались механистической трактовки, переоценивая значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явлениях, в том числе памяти (Д. Юм [23], У. Джемс [27], Г. Спенсер [8]).

В изучении принципов и закономерностей ассоциаций весомый вклад внесли И.М. Сеченов и И.П. Павлов. В зарубежной науке известны кривая Г. Эббингауса, исследование запоминания Е. Крепелина, Г. Мюллера. Бихевиористы, Э. Торндайк. Э. Толмен, во главу угла ставили заучивание материала наизусть путем нескольких его повторений, а также рассматривали мотивацию и установки на запоминание [9, c. 38].

Представители гештальт-психологии обращали внимание на структуру материала, стараясь разбить его на отдельные фрагменты, рассматривая их как гештальты. Представители структурной психологии, В. Вундт, Э.Б. Титченер, утверждают, что для запоминания бессмысленного материала необходимо дополнительное условие - намерение субъекта (интенция). Концепция смысловой теории памяти, выдвинутая А. Бине и К. Бюллером, рассматривает именно смысловое содержание материала, необходимого для запоминания [18, c. 89].

Д. Хебб одним из первых рассматривал нейрофизиологическую природу кратковременной и долговременной памяти, он же ввел понятия этих видов памяти и предложил теорию, объясняющую их. Рефлекторную теорию памяти исследовал П.К. Анохин, утверждая, что в основе памяти лежит замкнутое рефлекторное кольцо. И.П. Павлов же, связывает условный рефлекс с актом образования временной связи между стимулом и реакцией, что обусловливает физиологическую теорию памяти. Р. Галомбос в своих работах связывает долговременную память с функцией глии, а олигодендроциты - с участием в замыкании условного рефлекса [9, c. 27].

Биохимическая теория выдвинута Г. Хиденом [15]. В работах П. Жане, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия процессы памяти понимаются как социальная форма поведения, специфическая социально управляемая форма действия. А.А. Смирнов и П.И. Зинченко рассматривали память как осмысленную человеческую деятельность, что позволило раскрыть ее законы и установить зависимость запоминания от поставленной задачи. Их заслуга состоит в том, что они выделили основные приемы запоминания сложного материала.

Л.С. Выготский вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым провели систематическое изучение процессов памяти у детей, в частности, высших форм памяти. Ученые выявили, что высшие формы памяти, являясь сложной формой деятельности психики, по происхождению социальны, по строению опосредованы. Ими были выделены основные этапы развития опосредованного запоминания.

Вслед за П. Жане, основателем французской психологической школы, Л.С. Выготский трактует память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала, зависящих от социума и практической деятельности человека [6, c. 90].

И.В. Дубровина дает следующее определение памяти: «Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление» [4, c. 78].

В психологическом словаре память определяют как способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающегося в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [3].

Значительное вложение в понимание процессов формирования памяти привнес П.П. Блонский. Он высказал и аргументировал идею о том, что в истории развития человечества различные виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В.С. Кузин, рассматривая память в контексте художественной деятельности, писал, что зрительная память - «свойство мозга получать информацию через зрительные анализаторы» [7, c. 48]. В процессе любой деятельности приходится пользоваться запасом жизненных наблюдений, зафиксированных в памяти. Образы памяти, натурные впечатления становятся материалом для творческой переработки.

Рассматривая зрительную память, я имею в виду запоминание, необходимое для удержания воспринятого мотива в сознании учащегося с целью последующего его воспроизведения. Хорошая зрительная память дается от природы, это дар, но развитие ее - это не прирожденная, а воспитанная способность человека. Это качество, вырабатываемое целенаправленными и длительными тренировками.

Анализ исследований П.П. Блонского, П.И. Зинченко, Н.А. Корниенко, С.А. Лебедевой, Е.С. Махлах, А.А. Смирнова и других привел к выводу о том, что образная память занимает особое место в психике дошкольника и играет важную роль на более поздних этапах онтогенеза, вступая в сложные взаимосвязи со словесно-логической памятью. Г.А. Урунтаева определяет образную память как память, чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие анализаторы [17, c. 29]. Различия между типами памяти относительны, так как они связаны друг с другом и взаимодействуют между собой. Фиксирование и воспроизведение увиденного у ребенка всегда содержит компоненты словесного воспроизведения.

Принято различать следующие виды памяти:

1) в зависимости от модальности запоминаемого материала - зрительную, слуховую и др.;

2) от характера психической активности - образную, двигательную, словесно-логическую, эмоциональную;

3) от характера целей деятельности - произвольную, непроизвольную;

4) от продолжительности закрепления и сохранения материала - сенсорную, кратковременную, долговременную.

Итак, зрительная память - это вид памяти, основанный преимущественно на зрительных впечатлениях, который позволяет удерживать и воспроизводить чрезвычайно живой образ воспринятого ранее предмета или явления.

1.2 Особенности развития зрительной памяти у детей

Без памяти было бы невозможно научение, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания, поэтому память нужна для развития личности и общества в целом.

Выдающийся психолог и философ С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» [15, c. 215].

Л.С. Выготский подчеркивал, что в детстве мышление, память и воображение неделимы. Поэтому, если мы развиваем одно из звеньев триады, то развиваем и остальные. У младших школьников доминирует образное мышление, которое тесно связано с памятью, поэтому при развитии памяти важно учитывать эту возрастную особенность. Различные методики с использованием образов приносят заметный результат в развитии детей. Знания обучающихся будут прочными только в том случае, если они будут получены и зафиксированы в долговременной памяти и закреплены в результате его собственной творческой деятельности [5, c. 28].

Дошкольный возраст является важнейшим этапом становления субъекта познавательной деятельности. Память, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности, в познавательной сфере занимает особое место. В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается именно в этот период: накапливаются знания, представления и понятия; дети приобретают навыки, умения.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника, по мнению Е.О. Смирновой, происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход [22, c. 137].

В процессе обучения ребенку необходимо запоминать много определений, правил, выполнять различные задания, для чего хорошо развитая зрительная память просто необходима. Важно уделять особое внимание развитию зрительной памяти ребенка, так как именно она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Процесс обучения и воспитания детей будет эффективным в том случае, если педагоги будут иметь хорошие знания об особенностях детей и будут учитывать данные знания в своей работе.

Развитие и перестройка образной памяти дошкольников связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психического развития ребенка и, прежде всего, в сенсорной сфере, в основе которой лежит процесс восприятия. Изучение вопросов о наличии и характере связи образной памяти и восприятия в дошкольном возрасте, которым занималась Е.Л. Гончарова, имеет важное значение [8, c. 52]. Оно позволяет выяснить потенциальные возможности умственного развития ребенка дошкольного возраста, а также пути специального целенаправленного формирования приемов запоминания, которые необходимы для учебной деятельности.

Исследование этой взаимосвязи проводила Л.А. Огородникова. Изучение и анализ межфункциональных связей памяти и восприятия представляется важным с точки зрения понимания закономерностей когнитивного развития на ранних этапах онтогенеза и определения основных направлений в работе по интеллектуальному развитию ребенка, а также в контексте проблемы готовности к школе и успешности учебной деятельности в начальных классах [19].

Ребенок легче запоминает яркие, красочные, новые, динамичные, необычные, движущиеся объекты, что обусловлено тесной связью с перцептивными процессами.

Протекание мнемических процессов у детей имеет значительное отличие от взрослых. Они легче и быстрее взрослых запоминают, но лишь ту информацию, которая им интересна, произвольная память у них еще сформирована слабо. При этом они не всегда осмысливают то, что запоминают. У старших дошкольников более развита зрительная память, а слуховая и словесно-логическая отмечается на более низком уровне. Они запоминают конкретные предметы, цвета, лица, представленные наглядно. Эта особенность старших дошкольников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде всего мышления.

В дошкольный период зрительная и слуховая память начинают развиваться интенсивно, так как дети задают много вопросов и получают большое количество информации. В этом возрасте дети без каких-либо нарушений, легко и быстро запоминают разные стишки, считалки, сказки, рассказы, загадки, а также все интересное и яркое.

Однако, главным видом памяти, по мнению Е.А. Рябинской, у дошкольников является образная. Ребенку свойственно преимущественно выделять наиболее яркие признаки предмета, при этом не замечая другие, иногда более важные [24, c. 323]. Поэтому представления, составляющие основное содержание памяти ребенка, зачастую отрывисты. Запоминание и воспроизведение происходят быстро, но несистемно. Малыш может «перескакивать» с одного признака предмета (или компонента ситуации) на другой. Ребенок в памяти часто удерживает второстепенную информацию, а существенную забывает.

Однако, продуктивное развитие памяти ребенка возможно только при соблюдении психолого-педагогических условий, в числе которых важнейшим я считаю специально организованную взрослыми развивающую работу с ребенком.

На сегодняшний день актуальной и социально значимой является проблема развития памяти у детей младшего школьного возраста. В обстоятельствах постоянно меняющихся образовательных стандартов, увеличения роста новой информации возрастает нагрузка на интеллектуальные функции младшего школьника, в том числе на его мнемические процессы. Память является сложным психическим процессом, состоящим из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

З.М. Истомина, работая над развитием индивидуальных особенностей памяти у детей, выявила, что процессы запоминания и припоминания при переходе в младший школьный возраст из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные [27, c. 83].

Д.Б. Эльконин выделял два направления развития памяти под влиянием обучения в младшем школьном возрасте:

- усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание [9, c. 172].

Младший школьный возраст - этап существенных изменений в психическом развитии. В этом возрасте меняется психологический портрет ребенка: он становится взрослым и обретает новый социальный статус, новое положение в обществе. В связи с поступлением ребенка в школу его привычный образ жизни кардинально меняется. Ежедневные игры, прогулки, беззаботность, сменяются ежедневным посещением школы, систематическим получением знаний, выполнением различных заданий, включенных в учебную программу [25, c.106].

Особое значение в психическом развитии имеют особенности познавательной деятельности. Главным фактором в этом отношении является связанное с развитием мозга совершенствование нервной системы ребенка. У младших школьников развитие головного мозга проявляется в увеличении его веса и в изменении структурных связей между нейронами [18, c. 34]. Кроме этого, к биологическим предпосылкам для формирования нервно-психической деятельности относится также развитие периферических нервных ответвлений.

Под влиянием возрастных особенностей процессы торможения усиливаются, однако по-прежнему преобладающим в поведении остается возбуждение. Вследствие интенсивного развития нервно-психической деятельности, высокой возбудимости младших школьников, их подвижности и острого реагирования на внешние воздействия происходит быстрое утомление.

В младшем школьном возрасте эффективность обучения во многом зависит от степени развития памяти. У детей в этом возрасте более развитой является наглядно-образная память, чем смысловая. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы, они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события [20, c. 61]. К недостаткам памяти младших школьников относят: неумение правильно организовать процесс запоминания; невозможность разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы; выделять опорные пункты для усвоения; пользоваться логическими схемами.

Начало обучения в школе, как правило, обусловливает увеличение нагрузки на младших школьников как физической (продолжительность занятий, физические нагрузки, а также организованность, самостоятельность, распределение учебного и внеучебного времени), так и умственной (запоминание и воспроизведение материала с возможностью повторения, увеличивается объем материала для запоминания, его сложность и структурированность). В связи с этим особенностям формирования долговременной памяти необходимо уделять особое внимание.

Таким образом, характеристика зрительной памяти у детей значительно зависит от индивидуальных особенностей, которые выражаются в прочности, точности, скорости запоминания и готовности к воспроизведению. У детей младшего дошкольного возраста зрительное восприятие является ведущим при ознакомлении с окружающим миром, а также при обучении.

1.3 Мнемические приемы как средство развития зрительной памяти

В начале школьной жизни память является способностью, определяющей успешность обучения. В дальнейшем происходит смещение акцентов и процесс обучения начинает влиять на то, как и какими темпами будет развиваться память ребенка. Младший школьник может запоминать материал произвольно и непроизвольно, осмысленно и механически. Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию. Это природная память. Сначала ребенок запоминает новый учебный материал с опорой на природные возможности памяти, а в конце младшего школьного возраста отчетливо проявляется тенденция к опосредствованному запоминанию.

Опосредованная память, по мнению Д.А. Малышева и Т.В. Емельяновой, проявляется в большей произвольности запоминания и воспроизведения, а позднее отчетливо проявляется действие мнемических приемов [18, c. 38]. Эти приемы - надстройка над природными способностями, это культурная память. Чем сильнее природная память и более развита культурная, тем больше, прочнее, надежнее и точнее школьник запоминает учебный материал. Для школьника 7-8 лет запомнить материал без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал, проще выполнить установку «запомнить», чем «запомнить с помощью чего-либо» [18, c. 39].

Процесс развития памяти можно представить как переход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредственной к опосредствованной [30, c. 41]. Если младший школьник легче запоминает конкретный материал, то для подросткового возраста становится доступным и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал. Это обусловлено, прежде всего, тем, что в структуре памяти, благодаря обучению и созреванию, появляются новообразования - мнемические действия. Их появление составляет сущность развития памяти.

Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал. Что же нужно делать педагогу, чтобы в структуре памяти появились мнемические действия? Учитель должен: во-первых, учить школьника различным способам запоминания; во-вторых, создавать в процессе обучения ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т. д.

Л.В. Черемошкина отмечает: «Как бы ни была сильна природная память, ведущая роль принадлежит культурной, ибо только благодаря приемам запоминания человек становится способным управлять процессом запоминания, а, следовательно, управлять собой. …. Строение памяти представляет собой систему природной и культурной памяти, теснейшее взаимодействие природных и благоприобретенных способностей запоминать и воспроизводить информацию. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий» [28, c. 45].

Описывая особенности работы человеческой памяти, Л.В. Черемошкина подчеркивает, что память нужно и можно развивать; основу эффективной памяти составляет сильная природная память, но возможности природной памяти ограничены, безграничной ее делает культурная память. Культурную же память следует развивать, формируя способы запоминания, а развитая память способствует регуляции человеком своего поведения [28, c. 77].

Значительное влияние на развитие природной памяти младшего школьника оказывают упражнения и игры, направленные на формирование наблюдательности, проницательности, умения видеть детали, нюансы, способности за явным разглядеть неочевидное. Кроме того, эффективность запоминания с опорой на природную память в значительной степени зависит от способности ощутить материал, проникнуть в него, почувствовать слово, образ, рисунок. Для того, чтобы развить культурную память, следует «надстроить» свою природную память приемами запоминания.

Л.В. Черемошкина выделяет следующие приемы запоминания:

- группировка - разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.);

- опорные пункты - выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т.д.);

- мнемический план - совокупность опорных пунктов;

- классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков;

- структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;

- систематизация - установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними;

- схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации;

- аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных;

- мнемотехнические приемы - совокупность готовых, известных способов запоминания;

- перекодирование - вербализация (проговаривание, называние) невербального материала или представление вербального материала в образной форме, а также преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.;

- достраивание запоминаемого материала - привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки или метод мест);

- серийная организация материала - установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т.д.;

- ассоциация - установление связей по сходству, смежности или противоположности запоминаемого с индивидуальным опытом субъекта и т.д. [28, c. 98].

Представленные приемы запоминания и составляют сущность культурной памяти. Доступность того или иного приема зависит от уровня развития и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Младшие школьники уже способны классифицировать, группировать материал, находить ассоциации, пользоваться опорными пунктами, составляя мнемический план. Задача педагогов и родителей - поощрять все возможные попытки ребенка к обработке, упорядочиванию запоминаемого материала. Если ребенок анализирует запоминаемый материал, он тем самым развивает свою культурную память, повышая эффективность решения задач, которые ставятся перед ним в процессе обучения.

Развивая природную и культурную память ребенка, не следует забывать о необходимости формирования регуляции процессов запоминания и воспроизведения. Способности ребенка к управлению процессами запоминания и воспроизведения начинают формироваться с появлением произвольного внимания. Умению концентрировать внимание способствуют упражнения на развитие наблюдательности. Также необходимо учить ребенка давать себе установки на запоминание. Если установка исходит от взрослого, ребенок должен ее принять.

Следующий этап - это появление и развитие умственных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации, группировки, обобщения, конкретизации. В своих трудах Л.А. Огородникова пишет: «… Сущность регуляции процессов запоминания состоит в умении: ставить цели запоминания и воспроизведения, планировать эти процессы, принимать решение о способе запоминания, контролировать процесс запоминания и воспроизведения, оценивать свои действия и свои результаты, предвосхищать (предчувствовать, предугадывать) результат запоминания и воспроизведения…» [19, c. 14].

Развитие регулирующих механизмов памяти может происходить в течение всей жизни человека. Наиболее оптимальным временем для этого является подростковый период. Но начало должно быть положено уже в младшем школьном возрасте, поскольку развитие - это процесс исключительно преемственный. Развитие способностей ребенка управлять своей памятью нужно начинать с обучения действиям контроля. Важно научить ребенка мысленно совершать то или иное действие, перед тем как в реальности приступать к его выполнению.

Также необходимо знакомить ребенка с общепринятыми способами проверки правильности воспроизведения. Школьник должен отчетливо понимать, что оценка успешности запоминания и воспроизведения зависит от тех задач, которые он сам перед собой ставит: запомнить быстро; запомнить точно или в общих чертах; запомнить надолго или на ближайший урок и т.д. Именно цель организует всю последующую деятельность по запоминанию и воспроизведению.

Цель деятельности по запоминанию определяет выбор мнемического приема, способы контроля, оценки, характер планирования своих действий. Анализ ответов на нижеприведенные вопросы сможет помочь каждому педагогу начальных классов понять то, насколько учитываются при проведении урока закономерности функционирования памяти ребенка:

- Соблюдается ли на уроке установка на запоминание?

- Какими приемами привлекается внимание учеников к тому, что подлежит запоминанию?

- Помогает ли учитель детям обрабатывать материал?

- Стимулирует ли учитель использование учениками способов запоминания?

- Имеет ли учитель представление о развитии памяти отдельных учеников?

- Как учитываются средние показатели памяти в организации учебной деятельности?

- Как учитываются индивидуальные показатели памяти в организации учебной деятельности?

- Как учитываются половые и возрастные особенности в организации учебной деятельности?

- Как учитывается наличие разных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной)?

- Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения?

- Как организуется материал для заучивания?

- Как организуется повторение?

В современных условиях информационной цивилизации развитая память рассматривается как необходимость, как искусство, которым должен владеть каждый человек. При растущем объеме необходимых знаний, умений и навыков, активная мыслительная деятельность школьников становится первостепенным, фундаментальным условием их усвоения. Без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и было бы противоестественно для ребенка.

Об этом очень точно писал В.А. Сухомлинский: «Опыт привел меня к убеждению: чем больше ученикам надо запоминать и хранить в памяти, тем больше необходимость в обобщении, в отвлечении от конкретного материала, в размышлениях, рассуждениях» [9, c. 377].

Таким образом, весь арсенал способов активизации мыслительной деятельности школьников, созданный трудами педагогов, психологов и передовых учителей, должен рассматриваться в контексте не только развития мышления и способностей учеников, но и формирования прочных знаний.

Исследование показателей когнитивных процессов, в том числе памяти, имеет большое значение, в частности, при анализе причин неуспеваемости, особенностей учебной деятельности, в целях выработки индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций.

Память исследовали как зарубежные, так и отечественные ученые. Рассматривая зрительную память, я подразумеваю запоминание, необходимое для удержания воспринятого мотива в сознании учащегося с целью последующего его воспроизведения. Хорошая зрительная память дается от природы, но развивать ее - способность человека, вырабатываемая целенаправленными и длительными тренировками.

Зрительная память - это вид памяти, основанный преимущественно на зрительных впечатлениях, который позволяет удерживать и воспроизводить чрезвычайно живой образ воспринятого ранее предмета или явления.

На сегодняшний день актуальной и социально значимой является проблема развития памяти у детей младшего школьного возраста. В обстоятельствах постоянно меняющихся образовательных стандартов, увеличения роста новой информации возрастает нагрузка на интеллектуальные функции младшего школьника, в том числе на его мнемические процессы.

В младшем школьном возрасте эффективность обучения во многом зависит от степени развития памяти. У детей в этом возрасте более развитой является наглядно-образная память, чем смысловая. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы, они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.



Глава 2. Изучение зрительной памяти младших школьников

2.1 Организация и методика изучения зрительной памяти младших школьников

Опытно-экспериментальная работа по изучению памяти обучающихся проводилась в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10 г. Москва». В исследовании были задействованы ученики 2 «А» класса в количестве 30 человек.

В данной работе были применены следующие методики изучения зрительной памяти младших школьников:

- методика «Узнай фигуры»,

- методика «Запомни рисунки»,

- тест «Девять геометрических фигур» [31].

Методика «Узнай фигуры»

Цель - определение уровня узнавания.

Инструкция: «Перед вами пять картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображённых в ряду под номером 0, затем - после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10. Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 минуты даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Обработка результатов:

10 баллов - ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45 сек.

8-9 баллов - ребенок справился со всеми задачами в течение 45-50 сек.

6-7 баллов - ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов - ребенок справился со всеми задачами за время от 60-70 сек.

2-3 балла - ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл - ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика «Запомни рисунки»

Цель: определение объема кратковременной зрительной памяти.

Инструкция: «Сейчас я раздам вам листочки, на которых нарисовано 9 фигур. Посмотрите на них внимательно и постарайтесь запомнить».

Педагог раздает лист А, с изображенными на нем 9 фигурами (минимум 1 лист на парту). В течение 3 минут учащиеся запоминают фигуры. Затем педагог собирает листы и раздает лист Б (на нем изображено 15 фигур).

Обработка результатов: подсчитывается количество правильных рисунков.

10 баллов - ребенок узнал на рисунке 2 все 9 изображений, показанных ему на рисунке 1, затратив на это меньше 45 секунд.

8-9 баллов - ребенок узнал 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.

6-7 баллов - ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.

4-5 баллов - ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.

2-3 балла - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.

0-1 балл - ребенок не узнал на рисунке 2 ни одного изображения в течение 90 секунд и более.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Тест «Девять геометрических фигур»

Цель: определение уровня запоминания.

Инструкция: «Я вам буду показывать картинки с изображением фигур. Вам нужно запомнить, найти на своем бланке такую же и отметить ее». На запоминание дается 5 секунд.

Обработка результатов:

высокий уровень - верно отмечено 8-9 фигур;

средний - 5-7 фигур;

низкий уровень - меньше 4 фигур.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

На первом этапе было проведено исследование преобладающего типа памяти у детей младшего школьного возраста. В качестве оборудования использовалась карточка со словами. Эксперимент начинался с прочтения всех слов первого ряда (интервал три секунды), затем испытуемые записывали запомнившиеся слова. После десяти минут отвлечения от опыта демонстрировалась карточка со словами второго ряда (в течение тридцати секунд), дети записывали их и отдыхали десять минут. Слова третьего ряда были прочитаны вслух, а испытуемые шепотом повторяли их и затем писали. После десятиминутного перерыва были показаны карточки четвертого ряда, которые затем зачитывались вслух. Учащиеся повторяли шепотом и «писали» их в воздухе. Потом записывали на бумаге.

Результаты обобщенных данных представлены в таблице 1.

Таблица 1. Исследование преобладающего типа памяти

	Тип памяти	Количество испытуемых
		Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
		Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
1	Комбинированный тип	4	13,33	13	43,33	10	33,33	3	10
2	Моторно-слуховой тип	7	23,33	14	46,66	8	26,66	1	3,33
3	Слуховой тип	15	50	9	30	5	16,66	1	3,33

Результаты исследования показали, что у большинства испытуемых преобладает комбинированный тип памяти:

3 ученика - очень высокий уровень развития (10 %);

10 учеников - высокий уровень (33,33 %);

13 учеников - средний уровень (43,33 %);

4 ученика - низкий уровень (13,33 %).

Количество запоминаемых слов возрастает, однако моторно-слуховой тип памяти приближается к среднему уровню:

очень высокий уровень развития - 1 ученик (3,33 %);

высокий уровень - 8 учеников (26,66 %);

средний уровень - 14 учеников (46,66 %);

низкий уровень - 7 учеников (23,33 %).

Развитие слуховой памяти представлено следующими результатами:

очень высокий уровень - 1 ученик (3,33 %);

высокий уровень - 5 учеников (16,66 %);

средний уровень - 9 учеников (30 %);

низкий уровень - 15 учеников (50 %).

Для выявления уровня развития зрительной памяти младших школьников использовались такие методики, как «Узнай фигуры», «Запомни рисунки», тест «Девять геометрических фигур». Исследование было проведено в виде предъявления школьникам картинок, а в последнем тесте предлагалось нарисовать фигуры, которые дети запомнили.

Следует отметить, что результаты по каждой методике были различны. По методике «Узнай фигуры» 60 % младших школьников получили высокий балл, а 40 % средний. По методике «Запомни рисунки» у 30 % детей отмечен низкий уровень развития зрительной памяти, у 60 % средний уровень и лишь у 10 % отмечен высокий показатель. Согласно результатам теста «Девять геометрических фигур», высокий результат получили 10 % учащихся, низкий результат у 60 %, а средний результат лишь у 30 % школьников.

Наглядно это представлено в таблице 2.

Таблица 2. Свод результатов по диагностике уровня развития зрительной памяти

Название методики	Уровни	Количество испытуемых
		Абс.	%
«Узнай фигуры»	Низкий	-	0
	Средний	12	40
	Высокий	18	60
«Запомни рисунки»	Низкий	9	30
	Средний	18	60
	Высокий	3	10
«Девять геометрических фигур»	Низкий	18	60
	Средний	9	30
	Высокий	3	10

Несмотря на то, что по трем методикам, оценивающим уровень развития зрительной памяти, у каждого испытуемого получились разные результаты, в целом, уровень развития зрительной памяти младших школьников соответствует их возрасту.

По полученным данным можно судить о том, что методика «Узнай фигуры» оказалась для детей легкой. Испытуемые получили средние и высокие показатели уровня развития зрительной памяти. Однако, методика «Запомни рисунки» вызвала у детей незначительные трудности. Испытуемые получили как низкие и средние, так и высокие результаты оценки уровня развития зрительной памяти. Тест «Девять геометрических фигур» оказался для детей сложным. Испытуемые получили очень низкие, низкие и средние показатели уровня развития зрительной памяти.

Таким образом, исходя из результатов эмпирического исследования, можно сделать вывод о том, что для объективного оценивания уровня развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста необходимо использовать разные по уровню сложности методики.

Если проанализировать полученные данные по каждому отдельно взятому ребенку, то можно сделать следующие выводы. Исследование зрительной памяти показало:

очень высокий уровень развития - 1 ученик (3,33 %);

высокий уровень - 4 ученика (13,33 %);

средний уровень - 11 учеников (36,66 %);

низкий уровень - 14 учеников (46,66 %).

Полученные данные схематично изображены на рисунке 1.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что зрительная память младших школьников развита недостаточно, большинство учеников не достигают высокого уровня развития данного вида памяти.

По данным проведенных методик можно сделать следующие выводы:

1) у младших школьников на втором году обучения преобладает комбинированная память;

2) младшие школьники быстрее запоминают то, что им понятно;

3) информация, воспринимаемая зрительными и одновременно слуховыми образами, запоминается намного легче;

4) ученикам необходимо развивать слуховую и зрительную память.



Рисунок 1 - Уровень развития зрительной памяти младших школьников (в %)

Констатирующий этап эксперимента показал, что большинству испытуемых свойственен низкий и средний уровень развития зрительной памяти. Следовательно, необходима реализация программы по развитию памяти младших школьников средствами мнемотехники.

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию зрительной памяти младших школьников

Задачи развития зрительной памяти младших школьников:

? развивать способность младших школьников надежно запоминать точную информацию, а также расширять объема памяти посредством мнемотехнических приемов;

? сформировать мотивационную готовность детей к развитию памяти и произвольного внимания;

? развивать разные виды памяти, умственную активность, сообразительность, наблюдательность, общую организованность мыслительного процесса;

? развивать умение связно мыслить, составлять рассказы, перекодировать информацию, образовывать логические связки;

? развивать умение анализировать, вычленять части, сравнивать, сопоставлять, выделять существенные признаки, объединять в пары, группы, целое, систематизировать;

? обучать школьников мнемотехническим приемам, облегчающим запоминание и воспроизведение информации.

Для развития зрительной памяти необходимо использовать различные методы развития памяти младших школьников во внеурочной деятельности. Тем учащимся, у кого зрительная память развита лучше слуховой, рекомендуется для лучшего запоминания информации, воспринимаемой на слух, связывать услышанное с мысленными зрительными образами, не просто заучивать определенный текст, а осмысливать его, искать объяснения для незнакомых слов и терминов. При систематизации полученной информации, выделяя главное и второстепенное, человек определяет, что именно следует запоминать. Поэтому можно записывать важную информацию. При этом включится не только зрительная и моторная память, но и мышление. Позже воспроизвести данную информацию будет гораздо проще.

Особое внимание заслуживает такой метод развития памяти младших школьников во внеурочной деятельности, как игра. Можно использовать, например, комплекс игр, направленных на развитие разных видов памяти: «Эстафета слов», «Что какого цвета?», «Мой любимый фрукт», «Запомни последовательность», «Допиши пару», «Путаница», «Вижу, слышу, чувствую».

По результатам изученных исследований можно сформулировать ряд рекомендаций:

1) Предложенные в данном исследовании методики целесообразно использовать для диагностики возрастных и индивидуальных особенностей образной памяти и зрительного восприятия;

2) Осуществлять педагогическое и психологическое просвещение родителей по вопросам развития памяти и восприятия детей, по созданию благоприятных условий для выполнения этой задачи;

3) Учитывать связь сенсорного развития и образной памяти в учебно-воспитательном процессе: развивать образную память, опираясь на особенности их перцептивной деятельности через совершенствование зрительного восприятия;

4) Использовать дидактические игры и упражнения для развития образной памяти и зрительного восприятия детей.

Опытно-экспериментальная работа по изучению памяти обучающихся проводилась в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10 г. Москва». В исследовании были задействованы ученики 2 «А» класса в количестве 30 человек.

На первом этапе было проведено исследование преобладающего типа памяти у детей младшего школьного возраста. Для выявления уровня развития зрительной памяти младших школьников использовались такие методики, как «Узнай фигуры», «Запомни рисунки», тест «Девять геометрических фигур».

Констатирующий этап эксперимента показал, что большинству испытуемых свойственен низкий и средний уровень развития зрительной памяти.

Нами предложены методические рекомендации по развитию памяти младших школьников, которые предполагают обучение их мнемотехническим приемам, облегчающим запоминание и воспроизведение информации, таким как:

1. Выделение смысловых опорных пунктов;

2. Визуализация - воссоздание в памяти зрительных образов;

3. Привлечение чувств - вовлечение сенсорной памяти;

4. Метод мест - мысленное объединение запоминаемого предмета с каким-нибудь местом, подбор ассоциаций - объединение перечня предметов через небольшую историю в общий контекст;

5. Разбивка по парам, мнемотаблицы - это схема, структура, в которую можно заложить различную информацию;

6. Мнемодорожки - последовательно выложенные картинки, по которым составляется рассказ.



Заключение

Зрительная память - это вид памяти, основанный преимущественно на зрительных впечатлениях, который позволяет удерживать и воспроизводить чрезвычайно живой образ воспринятого ранее предмета или явления. Феномен зрительной памяти интересовал многих ученых и психологов. Анализ исследований П.П. Блонского, П.И. Зинченко, Н.А. Корниенко, С.А. Лебедевой, Е.С. Махлах, А.А. Смирнова и других привел к выводу о том, что образная память занимает особое место и играет важную роль на более поздних этапах онтогенеза, вступая в сложные взаимосвязи со словесно-логической памятью.

Педагог, который владеет знаниями об индивидуальных особенностях своих учеников, о возможностях их использования для организации эффективного обучения, может выстроить дидактическую схему, которая позволит каждому ребенку найти свой путь к овладению школьными предметами.

Опытно-экспериментальная работа по изучению памяти обучающихся проводилась в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10 г. Москва». В исследовании были задействованы ученики 2 «А» класса в количестве 30 человек.

Констатирующий этап эксперимента показал, что большинству испытуемых свойственен низкий и средний уровень развития зрительной памяти. Следовательно, необходима реализация программы по развитию памяти младших школьников средствами мнемотехники.

Сформулированы рекомендации для педагогов в указанном направлении. Обязательными элементами коррекционных занятий являются игровые приемы, которые способствуют развитию зрительного и слухового восприятия, физкультминутки в сочетании с гимнастикой для глаз, задания по развитию пространственных представлений, развитию зрительного анализа (разделению изображений фигур и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами).

Подводя итог, подчеркну важность и необходимость в выстраивании комплексной продуманной программы по внедрению занятий, направленных на развитие памяти младших школьников в учебный процесс; в проведении специальных занятий, системы тренингов и программ, помогающих развить память младших школьников.

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации в младшем школьном возрасте, является одной из актуальных проблем XXI века. Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой сознательной организации.

мнемические сенсорный память мышление



Список использованной литературы

1. Бабиева, Н.С. Сенсорное развитие: вариативность современных подходов / Н.С. Бабиева, А.Н. Гришина, Ю.С. Плохова, Е.М. Терешина, Е.Д. Щелкунова // Перспективы науки. - 2016. - № 2. - С. 64-68.

2. Бетелева, Т.Г. Возрастные особенности обработки зрительной информации в системе рабочей памяти / Т.Г. Бетелева, С.В. Синицын, Д.А. Фарбер // Физиология человека. - 2016. - Т. 35. - № 6. - С. 25-36.

3. Большой энциклопедический словарь / ред. В.Н. Ярцева. - СПб.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - 685 с.

4. Волина, В.В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 2014. - 448 с.

5. Воробьева, О.Г. Формирование логической памяти у детей младшего школьного возраста: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07. - Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 19 с.

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

7. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999. - 234 с.

8. Гончарова, М.Е. Возрастные особенности кратковременной зрительной памяти / М.Е. Гончарова // Молодой ученый. - 2017. - № 24 (158). - С. 52-55.

9. Зиганов, М.А. Мнемотехника. Запоминание на основе визуального мышления / М.А. Зиганов, В.А. Козаренко. - М.: Школа рационального чтения, 2010. - 173 с.

10. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2010. - 717 с.

11. Козловский, С.А. Мозговые механизмы удержания зрительного образа в рабочей памяти / С.А. Козловский // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2015. - Т. 2. - № 3. - С. 142-147.

12. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учебник для студентов вузов / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

13. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1965. - 227 с.

14. Леонтьев, А.Н. Логическая и механическая память // Психология памяти: хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2013. - С. 626-652.

15. Лубянов, В.И. Развитие зрительной памяти в процессе обучения / В.И. Лубянов // Педагогические науки. - 2015. - № 5 (74). - С. 44-47.

16. Лурия, А.Р. Мозг и психические процессы. - М., 1963. - Т. 1.7.

17. Лыткина, С.В. Средства развития кратковременной зрительной памяти / С.В. Лыткина // В сборнике: Наука: прошое, настоящее, будущее. Международная научно-практическая конференция. Ответственный редактор: С.А. Альбертович. - 2015. - С. 99-101.

18. Малышев, Д.А. Показатели зрительной и слуховой памяти детей 7-8 лет / Д.А. Малышев, Т.В. Емельянова // Новые исследования. - 2017. - № 2 (27). - С. 34-44.

19. Огородникова, Л.А. Развитие мнемических способностей младших школьников: автореф. канд. психол. наук: 19.00.07. - Ярославль, 2002. - 22 с.

20. Орлова, Н.И. Половые особенности временной организации краткосрочной зрительной памяти у детей 8-9 лет / Н.И. Орлова, В.П. Рыбаков // Новые исследования. - 2018. - № 3 (16). - С. 61-70.

21. Побединская, А.С. Зависимость учебной мотивации младших школьников от объема кратковременной зрительной памяти / А.С. Побединская // В сборнике: Студенческая наука Подмосковью. Материалы международной научной конференции молодых ученых. - 2017. - С. 511-513.

...