Нарушения развития в детском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Курсовая работа

Нарушения развития в детском возрасте

Малофеева Елена Сергеевна

Саратов 2019

Содержание

Введение

Глава 1. Нарушение развития в детском возрасте

1.1 В.В. Лебединский о нарушениях психического развития у детей

1.2 Л.С. Выготский о психологии и педагогике детской дефективности

Глава 2. Современные представления о нарушения развития в детском возрасте

2.1 Помощь детям раннего возраста с нарушениями психического здоровья: междисциплинарный подход (В.С. Трушина)

2.2 Семья как фактор психосоматических заболеваний у детей (Е.А. Селиванова)

Заключение

Список использованных источников

Введение

Нарушение психического развития (НПР) - это психическое состояние личности, характеризующееся измененными темпами формирования психических функций, а также нарушениями познавательной и умственной деятельности. В литературе также фигурирует такой термин, как «психический дизонтогенез», обозначающий патологию психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.

При исследовании ребенка с нарушениями в развитии специалисту очень важно определить психологическую квалификацию основных расстройств, их структуру и степень выражения. Однако патопсихологическая оценка нарушений развития в детском возрасте не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

Объект исследования: нарушение детского развития.

Предмет исследования: изучить особенности нарушение детского развития.

Цель исследования: теоретическое изучение нарушения развития у детей в зарубежной и отечественной психологии.

Задачи исследования:

- отразить каждое нарушения в развития у ребенка

- проанализировать нарушения развития у ребенка.

Гипотеза исследования: показать нарушения развития у ребенка, выявить сходства и различия.

Глава 1. Нарушение развития в детском возрасте

1.1 В.В. Лебединский о нарушениях психического развития у детей

Исходя из основного качества нарушения психического развития у детей, В.В. Лебединский выделяет, следующие группы аномалий нарушения развития:

- аномалий недоразвитие и задержка развитие, чем вызвана отставанием в развитии,

- аномалия поврежденное развитие и дефицитарное развитие вызвана поломкой развития,

- аномалия искаженное и дисгармоническое развитие вызвана асинхрония развития [6].

Клинико-психологические данные показывают что, при одном и том же заболевании могут проявляться различные признаки дизонтогенеза, при ранней детской шизофрении можно наблюдать как задержанное и искаженное развитие, так и более грубую форму -- недоразвитие и даже поврежденное развитие [6].

Олигофрения

Одной из таких моделей психического недоразвития является олигофрения.

В.В. Лебединский рассматривает возрастную динамику становления психических функций у детей, при негрубых формах олигофрении. В первые годы жизни ребенка отмечается запаздывание формирования перцептивных функций, отсутствия реакции на звук, цвет, нет проявления оживленности на лице у ребенка при виде игрушки, родителей, задержка развития моторики.

В возрасте 2-3 года уже более выраженно запаздывание в развития навыков самообслуживания, отчетливо видно недоразвитие речи.

В дошкольном возрасте как описывает В.В. Лебединский, уже четко наблюдается задержка в интеллектуальной деятельности, отсутствие любознательности, слабое познавательное проявление к окружающему миру. игровое поведения у ребенка представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц.

В.В. Лебединский олигофрению делит на основные критерии по степени тяжести умственного дефекта: идиопия, имбецильность и дебильность[6].

Дети, страдающие олигофренией, выпадают из сферы полноценного общения, изолируются от сверстников, вызывают невротические наслоения, что еще больше тормозит контакты с окружающими людьми.

Задержанное психическое развитие

В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительные, более продуктивны в социальной деятельности.

На первых этапах развития у детей наблюдается задержка развития эмоциональной сфере, в интеллектуальной сфере выражены не резко, обычно проявляются при поступлении в школу. При задержке психического развития наблюдается у детей незрелость мышления, наблюдается быстрая утомляемость в интеллектуальной деятельности и в игре.

Различают четыре вида задержки психического развития:

1.Задержка психического развития конституционального происхождения

У этаких детей в эмоциональной сфере преобладают живые и яркие эмоции, неутомимы в игре, проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро утомляются от интеллектуальной деятельности. Поэтому в школе у таких детей возникают трудности связанные с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность.

2.Задержка психического развития соматогенного происхождения.

Детей с соматогенной задержкой психического развития эмоциональная незрелость, обычно обосновывается длительными хроническими заболеваниями, пороками развития сердца [6]. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, у ребенка проявляются такие качества как робость, боязливость, неуверенность к ним добавляется искусственная инфантилизация вызванная гиперопеки родителей.

3.Задержка психического развития психогенного происхождения.

Задержка развития связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем развития ребенка и длительном действия психотравмирующего фактора у ребенка возникает стойкие сдвиги нервно-психической сфере, с проявлением патологическое развитие его личности с задержкой психического развития.

4.Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины церебрально-органических форм задержки развития обычно являются патология беременности и родов, инфекции, травмы нервной системы в первые годы жизни у ребенка. По развитию и этиологии поражения ЦНС проявления задержки ребенка сходны с олигофрении.

Поврежденное психическое развитие

Характерной чертой поврежденного психического развития является органическая деменция, связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга [6].

Обычно деменция начинает прогрессировать в возрасте после 2-3лет. У детей проявляется характерные нарушения критичности, отсутствие понимания и переживания своей несостоятельности, равнодушие к оценке в свой адрес от окружающих людей, отсутствия планов на свое будущее, нарушение интеллектуальных и эмоционально волевой сферы личности в целом. При деменции у детей выступает недостаточность пробуждений к деятельности с вязано это с вялостью, апатией, снижением активности мышления, при сложной форме деменции наблюдается нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания.

Настроения у таких детей проявляется выраженной эйфорией с дурашливостью и с кратковременными агрессивными вспышками. Эмоции примитивны и поверхностны, реакции на замечания отсутствуют. Память обнаруживается непродуктивность запоминания, фрагментарность воспроизведения. Такие дети обычно не входят в коллектив сверстников, обучаются вспомогательной школе.

Дефицитарное психическое развитие

Эта форма развития у детей связана с первичной недостаточностью отдельных систем зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, а также инвалидизирующими соматическими заболеваниями. Аномалий развития, по дефицитарному психическом дизонтогенезе, возникает на почве поражения сенсорной или моторной сфере. Психическое развитие у глухих и слепых детей различное, в зависимости от того врожденная потеря нарушение произошло в более позднем возрасте.

Врожденная потеря слуха приводит к отсутствию речи у ребенка, не достаточность развития вестибулярного аппарата приводит к нарушению формирования прямостояния, недоразвития пространственной ориентировки.

Врожденная потеря зрения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Проявляется боязнь пространства и новых предметов, затруднение в возникновении вертикального положения тела, ведут к задержке развития в освоении пространства и предметной деятельности. Недоразвитие пространственной ориентации ведут к недоразвитию походки, тормозит формирование строения тела.

Искаженное психическое развитие

Искажения психического развития показателем дизогенеза является синдром раннего детского аутизма, отличается от всех аномалий развития. Аутизм проявляется в отсутствии или снижении контактов с окружающими людьми, «уходит» в свой внутренний мир и содержание его зависит от уровня интеллектуального развития, возраста ребенка, и формы и тяжести течения заболевания.

У ребенка с аутизмом отсутствует контакт по отношению к взрослым и к сверстникам, будучи в окружение людей, такие дети ведут себя отчужденно, как будто находятся одни, смотрят мимо, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия и игры других.

Аутичный ребенок играет один, нередко разговаривает сам с собой, больше молчит, все его проявления очень скупы, даже в тяжелых случаях отмечается ограниченные движения и мимика. Такой ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от всех окружающих его людей, ни о чем не рассказывает и не отвечает на вопросы. Только самый близкий человек может понять или догадаться о его переживания в неожиданных фразах, случайных звуках, проявляемые в игре, фантазиях , страхах. Такие дети больше проявляют интерес к неодушевленным предметам, так как они плохо ориентируются в признаках живого. У них отсутствует эмоциональный резонанс на окружающую ситуацию, проявляется безразличие с сочетанием повышенной ранимостью, пугливостью.

Еще до 1,5 лет у ребенка проявляется слабость психического тонуса, общая вялость, слабость инстинкта самосохранения. Ходьба неуверенная нет целенаправленных действий, ребенок может бежать, не обращая внимания на опасность вокруг себя.

В моторике в развитии речи может одержимо повторять отдельные слова. Сенсорные и эмоциональные развития, отмечается отрицательные явления ребенка на реагирования на яркие предметы, они страдают от громкого звука и прикосновений одежды. В старшем возрасте все признаки аутизма еще больше выражаются, дети не приучены к элементарным навыкам самообслуживания.

Дисгармоническое психологическое развитие

Дисгармоническое психическое развитие является нарушение, которое проявляется в психопатии и патологическое развитие личности, в основе которого лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сфере.

Психопатия представляет стойкий дисгармонический склад психики, что приводит к нарушению адаптации к социальной среде к склонности к изменении привычных условий.

Как отмечает В.В. Лебединский патогенез психопатий мало изучен, значение в формировании психопатической личности отводится патологическим особенностям конституции индивида, психическое составляющее является темперамент [6].

Ребенок с определенным видом темперамента, отмечается повышенная возбудимость, импульсивность, взрывчатость, могут проявляться и угнетающие симптомы.

У детей с шизоидной психопатией характерные черты проявляются уже к 3-4 годам, нарушения темперамента проявляется в виде легкой интенсивности, вялости реагирования на действия, неловкость, некоординированные движения. Такие дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, не любят подвижные игры, проявляется трудности в овладении письма.

При эпилептоидной психопатии, нет типичных для эпилепсии судорожных расстройств, это явления слабоумия. Уже в 2-3 года можно наблюдать у детей бурные и затяжные реакции, в особенности связанные с чувством физического дискомфорта. Только уже в старшем возрасте на первый план выходит агрессия с садистическими наклонностями, озлобленность с длительным промежутком времени, явное выраженное упрямство и мстительность.

В детском коллективе они трудно уживаются из - за длительности аффективных вспышек и жестокости.

Психастенические дети отличаются низкой активностью, слабостью психического тонуса, неспособностью к длительным напряжениям. У детей выраженно склонность к страхам за жизнь, тревожные опасения по любому поводу, патологическая нерешительность, и любое нарушение в режиме и укладу их порядка вызывает состояние тревожности.

Органические психопатии часто проявляется у мальчиков, с легкой

вспышкой возникновения злобности, агрессии, упрямством, негативизмом.

Роль психогенного фактора с аномальными развитиями может быть определенна только после анализа целостной структуры дефекта, динамики его формирования и особенностей психического онтогенеза до выявления отклонений в развитии.

1.2 Л.С. Выготский о психологии и педагогике детской дефективности

Л.В Выготский пишет, что ребенок будь то он слепой, глухой или врожденное слабоумие - не только изменяется отношение его к миру, но и изменяется его отношение с людьми [3].

Органический дефект, или порок развития ребенка реализуется как социальная ненормальность в поведения. Слепой, глухой или с другими отклонениями развития ребенок даже в своей семье, считается особым ребенком и к нему возникают исключительно необычное, не такое как к другим детям отношение, его социальная позиция уже изменяется в семье.

Повышенное внимание, заботливость, нежность, и наоборот, на ребенка смотрят как на наказание и на обузу в семье сказывается на психическом развитие ребенка, он отделяется от остальных детей.

Л.В. Выготский подчеркивает, что слепота глухота и другие детские дефективности как психологического фактора для самого ребенка не существует [3].

Если человек думает, что слепой постоянно пребывает в темноте, а глухой погружен в тишину это неверно и совершенно не возможно нормальному человеку проникнуть в психологию таких детей. Нормальный человек, мысленно пытаясь из своей обычной жизни исключить свет, звук пытается представить себе, как слепой, глухой переживает свои дефективности.

С психологической точки зрения совершенно неверна та картина внутренней жизни таких детей, которую мы думает что понимаем.

Дети лишенные зрения не ощущают тьмы и вовсе не чувствуют себя погруженными в мрак, они вообще никак не воспринимают свою слепоту. Его психика и его состояние нисколько не испытывает боли и несчастье от того что его глаза не видят. Такое состояние для них это как становится им как обычное социальное явление. Психика слепого своеобразна, своего физического недостатка он не ощущает, это нормальное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный не него самого результат его социального опыта[3].

С психологической точки зрения физический дефект приводи к нарушению социальной форме поведения. Особенности дефективного ребенка в разной социальной среде психологически неодинаковы, слепота не означает изъяна в душевной жизни.

Есть тенденция к повышенному развитию памяти у слепого, установленная в психики самого слепого объясняется в свете компенсации. Чтобы не отставать от социального общества слепой вынужден развивать все свои компенсирующие функции.

Своеобразие внимания у слепого заключатся в особой силе сосредоточения последовательно вступающих в поле сознания раздражений слуха и осязания, вступают в поле зрения зрительные ощущения, вызывающие быструю смену и рассеивание внимание вследствие конкуренции многих одновременных стимулов.

Воспитание слепого ребенка есть точно такой же процесс, как и у нормального ребенка развития новых форм поведения, как и у нормального ребенка установки условных реакций. И вопросы по воспитанию таких детей могут быть решены только как проблема социальной педагогики. Социальное воспитание слепого ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, психика, особенно разум - функция социальной жизни.

Как пишет Л.В. Выготский создание социальной тифлопедагогики вместо медицински-филантропической - задача, величайшей научной важности и огромной практической ценности [3].

Психологическая задача в воспитание дефективного ребенка сводится к тому, чтобы всю специальную символику сигнализации связать с другими анализаторами - слуховыми, кожными, этим и отличается обычная педагогика от тифлопедагогики. Слепой ребенок читает, точно так же как и зрячий только ощупывает пальцами выпуклые точки. Источником компенсации при слепоте является речь - пользование социальны опытом, общение с окружающими нормальными людьми.

Для этого создаются специальные школы формирующие навыки этой особой символики. Но такие школы изолируют ребенка от нормальной социальной среды, что делает ребенка не приспособленным, одиноким. Те возможности, которые могли бы реализоваться в обычной жизни, атрофируются и ребенок чувствует свою беспомощность и слепоту.

Поэтому душевное здоровье, нормальное состояние психики дезорганизуется и расщепляется, слепота обращается в психическую травму. Для этого должны быть созданы не специальные школы для слепых детей, а комбинированные школы общего воспитание, чтобы в дальнейшем, ребенок, выходя из стен школы, мог ориентироваться в социальной жизни. Также надо в корне как пишет Л.С. Выготский перестроить и труд слепых детей в школе, должна развиваться самодеятельность в работе. Современная наука должна дать слепому право на общественный труд не в его унизительных формах, а в формах отвечающих истинной сущности труда, надо создать для личности необходимую социальную позицию.

Надо ликвидировать, как пишет Л.С. Выготский изолированно-инвалидное воспитание слепых, воспитание слепого ребенка должно быть организовано как воспитание здорового ребенка, способного к нормальному развитию, воспитание не должно создать из слепого ребенка социально полноценного нормального человека.

Физически глухонемые дети более приспособлены к социальной среде и активнее принимают участие в жизни, чем слепые. У глухонемых детей почти все возможности физических реакций сохранены как у нормального ребенка. Но глухота изолирует его от людей, так как нет общения с людьми. Ребенок, лишенный речи отрывается от социального опыта и выключает из общих связей, нарушает социальные связи личности, что наблюдается и у слепых детей.

Как пишет Л.С. Выготский, до сих пор не имеем научно разработанной авторитетной системы ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в психологической теории его возрастного развития и особенностей физических связанных с недостатком слуха и социальным дефектом , отсутствием речи [3].

Сурдопедагогика заключается в том, чтобы помочь ребенку вернуть глухонемому речь. Обучение глухонемого ребенка устной речи сводится к важному психологическому механизму, лежащему в основе речи, именно механизму, возвращающему на самого говорящего раздражения его же речи и позволяющему контролировать и регулировать течение речи [3].

Кроме устной речи у глухонемых существует еще два языка; язык естественной мимики, язык жестов и методический язык знаков, условная азбука, состоящая из различных движений кисти рук, пальцев. Но именно речь является основой социального опыта, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Обучая глухонемого ребенка речи, означает давать ему возможность общаться с людьми, развивать в нем сознание, мысль, самосознание, что возвращает его в человеческое состояние и дает дальше развиваться в социуме.

Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему интересна. Направлять детские интересы на общение, а не на мимику и жесты. Надо создавать потребности именно в общечеловеческой речи, развивать и овладевать ею всецело. Если же ребенок больше работает мимикой и жестами, то в дальнейшем он возвращается к немоте и становится изгоем в обществе.

В дошкольном воспитании закладывается фундамент все будущей воспитательной работе в частности обучения речи. Поэтому на этом этапе важно речь рассматривать как часть общей социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых естественные задатки речи отмирали. И только к началу школьного возраста ребенка начинают специально обучать речи, ставит ему звуки. Но мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько сильными, что бороться с ними не под силу устной речи.

Поэтому в дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком, синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, бессознательное подражание устной речи. Речь должна присутствовать везде в ежедневной жизни ребенка в игре, в труде.

Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира, более активен, чем слепой ребенок. За исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, какие есть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого.

Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики [3].

Понятно, что умственная отсталость есть покрывающее смешанную группу детей. Есть дети патологически отсталые с физической недостаточностью и отсталые вследствие этого. Есть дети с патологической отсталостью, но физически вполне нормальные дети, отсталые и недоразвитые из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания, социально отсталые дети. Получается что отсталость не всегда факт, обусловленный наследственными изменений, часто является результатом несчастного детства. Но в любом случае с педагогической точки зрения, можно предположить, сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, которые являются детские умственные отсталости с факторами недоразвития и не с чем больше.

Отсталый ребенок сам выпадает из среды сверстников и социальной среды обычных, здоровых детей. Дефективность ребенка ставит в совершенно новые социальные условия, и все его развитие протекает в совершенно новом направлении. Социальные последствия такого ребенка только усиливают, закрепляют сам дефект.

Специальное обучение, с общими началами социального воспитания, проходимые на особом дидактическом материале, должны полностью раствориться в игре, в занятиях, труде. Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку, когда дети знают для чего надо сохранить тишину, это и есть прекрасное воспитательное средство. Специальное обучение должно пойти по интересам детей.

Л.С. Выготский пишет, специальные школы должны часто забирать на время отсталых детей и возвращать их вновь. Установка на норму, должно произойти полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость [3]. Обучаться отсталым детям, не должно быть стыдно в таких специальных школах.

Социальная педагогика признана осуществить мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность - вот основная мысль.

Глава 2. Современные представления о нарушения развития в детском возрасте

2.1 Помощь детям раннего возраста с нарушениями психического здоровья: междисциплинарный подход (В.С. Трушина)

В последние десятилетия как пишет В.С. Трушкина, в России, так и во

всем мире наблюдается рост распространенности психологических заболеваний у детей, в том числе в раннем возрасте. Эпидемиологические исследования указывают на рост частоты встречаемости аутистических расстройств у детей, широкой распространенности гиперкинетических синдромов, которые сегодня как подчеркивает автор, являются основной причиной школьной дизадаптации [10].

Невропатические состояния у маленьких детей, будущие предпосылки развития аффективно-тревожных, психосоматических и других психических нарушений, часто встречаются уже на первом году жизни. Все больше как отмечает В.С. Трушкина, появляется сведений о широкой распространенности стрессовых расстройств, среди детей раннего возраста, подвергшихся физической либо психической травматизации

Рост частоты и изменение структуры психических заболеваний у детей как пишет автор, вызвали зарождение и развитие новых методов и форм помощи.

Во многих случаях изолированная медикаментозная терапия сама по себе не обеспечивает нормального устойчивого качества жизни ребенка и его семьи.

Следствием этого как отмечает В.С. Трушина, стало развитие альтернативных форм помощи ребенку и семье -- психологической и педагогической коррекции, социальной реабилитации, возникновение новых научных и практических направлений в клинической психологии, коррекционной педагогике и социальной работе. Появились новые учреждения немедицинского профиля, которые занимаются с детьми раннего возраста, имеющими нарушения психического здоровья и развития.

Появились лекотеки, психолого-педагогические центры, социальные центры помощи семье и детям, коррекционные детские сады.

Специалисты педагогического и психологического профиля, нередко выражают убежденность во вреде медикаментозного лечения и требуют его отмены как условия оказания помощи, как отмечает автор.

Рост статистических показателей заболеваемости происходит, как пишет автор, за счет все большего выявления и диагностирования случаев психических заболеваний с неяркой, пограничной симптоматикой. Ребенок раннего возраста с пограничным уровнем психических нарушений зачастую не воспринимается как больной, и ему не оказываться своевременная помощь.

Но даже если ребенок, как поясняет автор, попавший к детскому психиатру, с большой долей вероятности диагноз не будет поставлен -- из-за недостаточной разработанности и внедрения стандартизованной диагностики психических расстройств в раннем возрасте.

Так как отмечает В.С. Трушина, пограничная психическая патология не распознается и, соответственно, не лечится [10].

Наиболее надежному выявлению психической патологии в раннем детском возрасте как пишет автор, может способствовать использование международной «Диагностической классификации нарушений психического здоровья и развития в младенчестве и раннем детстве».

Классификация построена в соответствии с принципами многоосевой диагностики и позволяет оценить состояние ребенка по пяти независимым направлениям, давая в результате весьма емкую клиническую картину, как поясняет автор своей статьи [10].

Ось I «Клинические нарушения» адресована детским психиатрам, как поясняет В.С. Трушина, она состоит из ряда диагностических рубрик, включающих в себя практически всю раннюю детскую психопатологию в ее синдромальном отражении, это психогенные нарушения расстройства аффекта, расстройства сенсорных процессов, поведенческие расстройства, связанные со сном и приемом пищи, нарушения связей и коммуникаций.

Ось II как анализирует автор, «Классификация взаимоотношений» позволяет дать количественную оценку детско-родительским отношениям, которые часто лежат в основе патологии. Диагностика проводится психологом при непосредственном наблюдении за родительско-детским взаимодействием и отношений к ребенку

Нарушенные отношения, как пишет автор, часто встречаются, когда родители не воспринимают или не замечает объективно проблему или нуждам своего ребенка, не всегда и вне связи с конкретной ситуацией и собственными действиями, а также стремится свести общение с ребенком к минимуму или сделать его формальным. Не редкостью также, как анализирует автор, является «враждебный» тип с многочисленными ограничениями и наказаниями для ребенка, его негативизмом и яростным сопротивлением родительским требованиям, превращающим жизнь семьи в постоянную и бесконечную войну.

Ось III «Нарушения здоровья и развития» как объясняет автор, это предназначена для регистрации соматической, неврологической и другой биологически обусловленной патологии ребенка, включая различные наследственные синдромы и отклонения развития, это относится больше к профессиональной компетенции врачей непсихиатрического профиля -- от педиатров и неврологов до генетиков.

В.С. Терошина IV ось характеризует как «Психологические стрессоры» оценивается наличие и степень влияния на состояние ребенка психологических стрессоров самой разной природы, учитывается и специфика младенческого и раннего возраста.

Ось V «Эмоциональное и социальное функционирование» оценивает уровень социально-эмоционального развития ребенка, достигнутый им на момент обследования. Как пишет автор в уровень обследования входит, развития ребенка от рождения до четырех лет, детский психолог наблюдает за ребенком, в ходе общения и диагностической игры. Эмоционально-социального развития аутичного ребенка крайне важно, поскольку нарушения эмоционально- мотивационной сферы и социального взаимодействия являются ведущими в картине заболевания. Психолог или коррекционный педагог, как пишет автор, может более уверенно и обоснованно планировать развивающие программы, формулируя их цели более конкретно и опираясь на уже достигнутые ребенком уровни.

2.2 Семья как фактор психосоматических заболеваний у детей (Е.А. Селиванова)

Е.А. Селиванова отмечает, что психосоматика -- это направление в медицине и психологии, которое исследует влияние психологических факторов на возникновение заболеваний [8].

Психосоматического заболевания как пишет автор, лежит реакция на эмоциональное переживание, сопровождающаяся функциональными изменениями и патологическими нарушениями в органах у ребенка.

Е.А. Селиванова пишет, что к психосоматическим заболеваниям характерны такие нарушения как желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, хронических неспецифических болезней, эндокринные расстройства, наследственная предрасположенность, нарушения деятельности ЦНС, личностные особенности, психическое и физическое состояние во время действия психотравмирующих событий и сами особенности психотравмирующих событий.

Но важнейшим фактором формирования психосоматических расстройств как отмечает автор, является семья.

Нарушения семейных взаимоотношений как анализирует автор, будут способствовать появлению патологии у ребенка. В раннем возрасте родители определяет отношение ребенка к социальному обществу, и к себе, как пишет Е.А. Селиванова, она формирует у ребенка язык тела.

Сверхвключенность родителей в жизненные проблемы ребенка, как поясняет автор, это вредит его самостоятельности и не развивает защитные механизмы. Сверхчувствительность родителей и каждого члена семьи приводит к дистрессам другого. Слабая способность менять отношения к правилам взаимодействия в ситуации изменяющихся обстоятельств, как обосновывает автор, приводит к ригидность взаимоотношений. Склонность избегать выражения своего мнения, приводит к открытому обсуждению конфликтов, заболевание ребенка как отмечает автор, часто играют роль стабилизатора в супружеском конфликте.

Важным условием здоровья ребенка как пишет Е.А. Селиванова, является психически благополучная семья. Если родители будут психологически здоровы, будут понимать и ценить своего ребенка, давать ему положительных эмоций, будут любить и заботиться друг о друге, то как отмечает автор, ребенок будет более стрессоустойчив и здоров.

Не все родители готовы принять ответственность за состояние своего ребенка и поменяться свою систему взаимоотношений с ребенком так и в семье в целом, как отмечает Е.А. Селиванова, если ребенок заболевает, то его ведут к врачу и задумываются о психологических причинах болезни.

Е.А. Селиванова поясняет, что многие детские психосоматических проявления возникают под воздействием психических факторов, стресс, перегрузки в школе, дополнительные в нешкольные занятия, неправильное воспитания в семье все это приводит к проявлениям в виде гастрита, невроза, бронхиальной астмы, нейроциркуляторной дистонии и других болезней.

Вылечить эти заболевания можно как утверждает автор, с помощью психологической коррекции поведения родителей и ребенка. Но, к сожалению как отмечает автор, детское заболевание иногда выгодно для семье, оно может укрепить взаимоотношения между супругами, ведь общая беда объединяет семью, данной семье оказывается поддержка от близких, снижаются требования и запросы социума.

Поэтому как подчеркивает автор, в психокоррекции нужно найти «выгоду» детской болезни для всей семьи и рассмотреть, как можно получать желаемое без ее «помощи» [8].

Болезнь как утверждает автор, с одной стороны это способ адаптации к среде, с другой проявление негативного фактора для ребенка, подавленный гнев, страх, тревога, чувство вины приводят к блокам в теле, которые со временем переходят в заболевание.

Социум запрещает открыто выражать, как пишет автор, негативные эмоции. Что и приводит данные эмоциональные состояния к нарушению соматического самочувствия.

Здесь, как излагает автор в своей статье, важно понимать родителям, что запрет на чувства или частые деструктивные конфликты в семье могут негативно сказаться на психосоматическом состоянии детей [8].

Даже если в семье, отмечает автор, благополучная атмосфера, то любой стресс, травма могут привести к психосоматическим заболеваниям.

Поэтому как пишет Е.А. Селиванова, медикаментозное лечение с психотерапевтической помощью будут способствовать достижению более эффективного результата, как в психическом, так и в соматическом состоянии ребенка.

Заключение

В заключение курсовой работы, хочется сказать, что особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение, воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям развития. Ведь именно оно в наибольшей степени стимулирует ребенка в общем развитии.

Специальное обучение, направленно на общее развитие умственно отсталых и дефективных детей, формировать у них высшие психические процессы.

В нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи аномальным детям, полноценному развитию, для всех категорий аномальных детей дошкольного возраста предусмотрены профильные детские сады, а также группы для детей с некоторыми аномалиями развития при массовых детских садах. В условиях дошкольного учреждения проводится коррекционно-воспитательная работа и подготовка ребенка к обучению в школе. психический дефективность семья

В специальных детских учреждениях, школах, интернатах, в которых находятся дети с дефективными заболевания, процесс обучения ведется дефектологами по специально разработанными программами, методиками и учебниками

Дети после окончание специальной, коррекционной школы успешно приспосабливаются к окружающей среде и относительно благополучные в физическом и интеллектуальном развития молодые люди могут работать на предприятия. В последнее время наблюдается тенденция увеличения числа аномальных детей, обучающихся в массовых общеобразовательных школах. Поэтому необходимо в создании специальных классов компенсирующего обучения.

Список использованных источников

1 Бардышевская, М.К.Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие / М.К Бардышевская, В.В. Лебединский. - М.: УМК «Психология», 2003. - 320 с.

2 Близнюк, А.И. Психосоматическая патология, классические теории и современные концепции / А.И. Близнюк // Медицинские новости. 2014. №10 (241). С.10-15.

3 Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Л.С. Выготский. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

4 Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

5 Дмитриева, Н.Ю. Детская психосоматика. Почему болеют наши дети / Н.Ю. Дмитриева. - М.: Изд-во Феникс, 2018. - 152 с.

6 Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебник. для студ. высш. учеб. заведений / В.В Лебединский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

7 Лубовский, В.И. Специальная психология: учебник. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский. - 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 464 с.

8 Селиванова, Е.А. Семья как фактор психосоматических заболеваний у детей / Е.А. Селиванова // Метеор-Сити. 2016. №3. С. 41-45.

9 Слободская, Е.Р. Психическое здоровье детей и подростков: распространенность отклонений и факторы риска и защиты / Е.Р. Слободская // Вопросы псих. здоровья детей и подростков. 2008. № 2. - С. 8-21.

10 Трушкина, С.В. Помощь детям раннего возраста с нарушениями психического здоровья: междисциплинарный подход / С.В. Трушкина // Мед. псих. в России. 2015. №2(31). - С. 5.

Размещено на Allbest.ru

...