Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет

Кафедра дошкільної освіти

Психологічні засади управління

Гримайло Лілія

Кривий Ріг - 2020

Психологія виховання як самостійна галузь психологічного знання виокремилася у середині ХХ століття, коли у розвинених країнах Заходу відбулося переосмислення місця і долі людини в індустріальному суспільстві на основі відповідних виховних ідеалів.

Основним завданням психологія виховання має вивчення психологічних особливостей і закономірностей активного і цілеспрямованого формування особистості в онтогенезі в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу.

Особистість формується під впливом різних факторів, домінуючим серед яких є виховання, що забезпечує передання накопиченого культурно-історичного досвіду від одного покоління до іншого.

З позицій психології виховання - це процес інтеріоризації, тобто переведення зовнішніх щодо особистості досвіду, знань, цінностей у внутрішній, психічний план особистості: її переконання, установки, поведінку. психологічний виховання онтогенез

Виховання як психологічне явище - це планомірний і цілеспрямований вплив на свідомість і поведінку особистості з метою формування певних мотивів, інтересів, ідеалів, світогляду і установок.

Деякі концепції розглядають виховання як процес управління, організації виховного впливу.

За визначенням П. Підкасистого процес виховання - це цілеспрямована змістовна професійна діяльність педагога, що сприяє максимальному розвитку особистості дитини, входженню дитини у контекст сучасної культури, становленню її як суб'єкта і стратега власного життя, гідного людини.

Процес виховання діалектичний, що визначає його безперервність.

Діалектика виховного процесу розкривається у суперечностях:

Ш між задачами виховання і рівнем вихованості учня;

Ш між узагальненим морально-етичним досвідом та індивідуальним життєвим досвідом дитини;

Ш між колективними формами виховання та індивідуальним характером оволодіння духовними цінностями;

Ш між невпорядкованим впливом соціального середовища і цілеспрямованістю і планомірністю виховання тощо. Виховний процес відзначається:

Ш тривалістю, по суті виховання триває все життя;

Ш безперервністю;

Ш комплексним характером (єдністю цілей, задач, поєднання форм і методів виховного впливу);

Ш варіативністю і невизначеністю результатів через індивідуальні відмінності вихованців та вихователів;

Ш двостороннім характером виховного впливу: від вихователя до вихованців (прямий зв'язок) та від вихованців до вихователя (зворотній зв'язок).

Складність виховного процесу:

Ш його результати не є явними (порівняно із процесом навчання);

Ш між педагогічними проявами вихованості і невихованості знаходиться довготривалий період утворення необхідних якостей особистості;

Ш виховний процес динамічний, рухливий, змінний.

Процес виховання - це послідовне розв'язання ряду педагогічних ситуацій, що передбачає реалізацію таких етапів:

Ш діагностика вихованців і визначення задач виховання;

Ш проектування виховного впливу: розробка змісту, методів, форм;

Ш організація педагогічної взаємодії;

Ш перевірка і оцінка результатів

Методи виховання - це конкретні способи впливу на свідомість, почуття, поведінку вихованців для вирішення педагогічних задач, спілкування вихованців із педагогом-вихователем.

Класифікація методів виховання:

Ш методи переконання, за допомогою яких формуються погляди, уявлення, поняття вихованців, відбувається оперативний обмін інформацією (навіювання, аргументування, діалог, доведення, переконання тощо);

Ш методи вправ, за допомогою яких організовується діяльність вихованців, стимулюються її позитивні мотиви (різні види завдань щодо індивідуальної та групової діяльності у вигляді доручень, вимог, змагань, показу зразків, створення ситуацій успіху);

Ш методи оцінки і самооцінки, за допомогою яких відбувається оцінка вчинків, стимулювання діяльності, надається допомога вихованцям у саморегуляції їхньої поведінки (критика, заохочення, зауваження, покарання, ситуації довіри, контролю, самоконтролю, самокритики).

Методи виховання необхідно відрізняти від засобів виховання, з якими вони пов'язані.

Засобами виховання є, перш за все предмети матеріальної і духовної культури, які використовуються для розв'язання педагогічних задач (книги, кінофільми, засоби масової інформації особистий приклад вихователя тощо).

Виховні впливи будуть найбільш ефективними, якщо вони використовуються комплексно і торкаються усіх сфер особистості (включають когнітивні, емоційні і поведінкові виховні впливи). Психологічні теорії виховання.

Теорія виховання - це концепція, що пояснює походження, формування і змінення особистості, її поведінку під впливом вихователя.

Найбільш поширеними у ХХ ст. вважалися такі теорії виховання:

Ш біогенетичні теорії, згідно з якими особистісні якості людини передаються спадково, під впливом умов життя мало змінюються і вихованню не підлягають (Е. Кречмер, У.Макдауголл, С.Холл, З.Фрейд).

Ш соціогенетичні теорії, автори яких (А.Бандура, Дж. Мід, Е.Гоффман, К.Левін) стверджують, що особистісні властивості людини виникають за її життя під впливом соціальних умов і принципово піддаються вихованню у спеціально створених умовах.

Ш психогенетичні теорії, не спростовуючи значущості біологічного і соціального факторів, на перший план у процесі виховання висувають розвиток власне психічних процесів (Е.Еріксон, А.Фрейд (психодинамічні 109 теорії), Ж.Піаже (когнітивістські теорії), К.Бюлер, А.Маслоу (персоно логічні теорії)).

В основі сучасної вітчизняної системи виховання покладено такі ідеї:

Ш реалізм цілей виховання - формування цілісної особистості із стійкими переконаннями і життєвою позицією;

Ш спільна діяльність дітей і дорослих;

Ш особистісна спрямованість виховання;

Ш добровільність;

Ш колективістична спрямованість.

У сучасній школі співіснують дві моделі виховання:

· предметно орієнтована модель виховання на основі директивної педагогіки, що розглядає виховний вплив за схемою "вимога вчителя - сприймання вимоги вихованцем - дія". Дана модель не розкриває суттєвих особливостей морального розвитку вихованця, зменшує активність рольової позиції дитини у засвоєнні моральних норм поведінки, сприяє розвитку конформізму, схильності до симуляції переконань;

· особистісно орієнтована модель на основі діалогічної педагогіки, що потребує реалізації трьох позицій: розуміння дитини - визнання дитини - прийняття дитини. Дана модель спрямована на формування суспільнозначущих властивостей суб'єкта, зростання ініціативності, зміцнення ціннісних орієнтирів.

Особливості управління виховним процесом

Виховна система - цілісний соціальний організм, що виникає в процесі взаємодії основних компонентів виховання (цілі, суб'єкти, їхня діяльність, спілкування, відносини, матеріальна база) і має такі інтегративні характеристики, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат.

Виховна система - це комплекс взаємозалежних компонентів, що розвиваються в часі та просторі; цілей, заради яких система створюється; спільної діяльності людей, що їх реалізують; самих людей як суб'єктів цієї діяльності; освоєного ними середовища; відносин, що виникають між учасниками діяльності; керування, що забезпечує життєздатність і розвиток системи (за Л.Новиковою)

Управління виховним процесом - виявлення виховних можливостей сім'ї, громадських організацій, культурно-освітніх установ, засобів масової інформації для ефективнішого використання їх впливу на школярів. У процесі управління вихованням важливо організувати і спрямувати колективне та індивідуальне життя й діяльність учнів, створювати умови для збагачення їх власного досвіду.

В управлінні виховною системою беруть участь усі працівники навчального закладу, тому можливість ефективного управління обумовлена наявністю відповідної системи. Кожен її елемент взаємодіє з іншими елементами системи і має своє функціональне призначення. Узгодження діяльності відбувається через розподіл функціональних обов'язків та прав працівників, Положення про Раду загальноосвітнього навчального закладу, про методичне об'єднання класних керівників, про науково-методичну раду, про учнівську раду тощо.

Мета навчального закладу є системною, утворюючою й підпорядковує функціонування всіх компонентів системи, об'єднуючи їх.

Ефективність координації процесу виховання цілісної особистості в усіх сферах самовизначення зростатиме за умови узгодження дій кожного органу управління.

Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності виховного процесу:

Внутрішні суперечності:

Ш суперечність між зростаючими соціально-значущими завданнями, які потрібно розв'язати вихованцю, і можливостями, що обмежують його вчинки та дії, спрямовані на їх розв'язання. Ця суперечність супроводжує виховання особистості, тому її розвиток може призупинитися, якщо не ставити перед нею нових ускладнених завдань;

Ш суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями вихованця. Виховний процес повинен будуватися таким чином, щоб його зміст або форми реалізації цього змісту не викликали спротиву вихованця.

Зовнішні суперечності:

Ш невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Нерідко батьки не дотримуються вимог, які висуває до їх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні школярів;

Ш зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на школярів навколишнього світу. Серед таких негативних чинників, - вуличні підліткові групи, зарубіжні телефільми-бойовики та ін. Вирішення цієї суперечності можливе лише за умови формування у школярів внутрішньої стійкості й уміння протистояти негативним явищам;

Ш неоднакове ставлення до учнів учителів, які не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність, що негативно позначаються на виховному процесі взагалі;

Ш суперечність, породжена тим, що окремі учні, які мають досвід негативної поведінки, постійно конфліктують з педагогами, однокласниками, батьками. Йдеться про сформований динамічний стереотип, який характеризується наявністю постійних, стабільних, стійких негативних нервових зв'язків, що створює особливі труднощі у перевихованні. Ця категорія школярів потребує спеціальної виховної роботи.

Хоча зовнішні суперечності є тимчасовими, вони можуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому виявлення їх і усунення повинні перебувати завжди в центрі уваги педагогів. Але найважливіший чинник - профілактична робота щодо запобігання таким суперечностям.

Етапи організації процесу виховання

Ш Перший етап

Визначають сукупність рис і властивостей особистості, які слід сформувати у вихованця, тобто формують ідеал. Коли йдеться про виховання класу, то мають на увазі формування такого колективу, який би за своїми якостями відповідав еталону, виробленому на основі мети виховання, поставленої суспільством перед школою.

Ш Другий етап

Вивчають індивідуальні особливості вихованця (або колективу), його позитивні риси, недоліки в характері й поведінці, визначають, які риси не сформовано, а які перебувають у стадії зародження. Знання особистості вихованця (колективу), порівняння її з наміченим ідеалом дає змогу спрогнозувати її розвиток. Виходячи з цих даних, можна планувати виховну роботу з вихованцем (колективом). Тому важливо, щоб учень (колектив) знав, що пропонує йому вихователь, приймав цей взірець для наслідування і докладав зусиль для досягнення поставленої мети.

Ш Третій етап

Реалізовується програма виховання, тобто заплановані виховні заходи, що передбачає залучення вихованців до різних видів діяльності, участь в яких сприяє формуванню в них досвіду поведінки відповідно до ідеалу.

Ш Четвертий етап

Спонукання учнів до самостійної роботи з розвитку особистості. Коли учень починає займатися самоосвітою і самовихованням, можна вважати, що у вихованні досягнуто четвертого етапу.

На всіх етапах процесу виховання здійснюють педагогічне керівництво, управління цим процесом.

Управління процесом виховання - діяльність педагогів, що забезпечує планомірний і цілеспрямований виховний вплив на вихованців.

Воно передбачає передусім підбір змісту виховної роботи з урахуванням вимог суспільства до рівня вихованості учнівського колективу взагалі й кожного його члена зокрема. Для реалізації змісту виховання потрібні форми, методи і прийоми виховної роботи, які б імпонували школярам. Усе це допоможе зробити виховний процес цілеспрямованим і систематичним.

Суть управління виховним процесом - виявлення виховних можливостей сім'ї, громадських організацій, культурно-освітніх установ, засобів масової інформації для ефективнішого використання Їх впливу на школярів. У процесі управління вихованням важливо організовувати і спрямовувати колективне та індивідуальне життя й діяльність учнів, створювати умови для збагачення їх власного досвіду. Тому першорядне значення має встановлення гармонійних стосунків між вихованцями і вихователями на демократичних і гуманістичних засадах. Авторитарний стиль педагогів призводить до формування безініціативного виконавця чужої волі, невпевненої у власних силах людини. Інша крайність - відсутність вимогливості та контролю за поведінкою дітей, що сприяє формуванню безвідповідальності, недисциплінованості та інших негативних рис у вихованців.

Важливим в управлінні процесом виховання є формування гуманних взаємин між учнями. Треба не лише навчити дітей бути доброзичливими й гуманними до однокласників, а й формувати організаторські навички, виховувати вимогливість до товаришів, непримиренність до порушень дисципліни і порядку в школі та за її межами.

Управління виховним процесом слід спрямовувати на розвиток самостійності, ініціативності школярів. Це можливо за умови, що педагоги націлюють учнів на самостійний пошук цікавих видів діяльності, самостійне забезпечення необхідних для їх здійснення умов. Тому завдання педагогічного колективу - допомогти школярам самостійно організувати діяльність у школі та за її межами. Виховання самостійності, ініціативності школярів не повинно применшувати керівної ролі педагога. Він має залишатися мудрим старшим другом і наставником дітей, але на умовах співпраці з ними.

Управління процесом виховання потребує постійного вивчення результатів виховної роботи, рівня вихованості учнів і колективу, виховних можливостей педагогічного колективу та батьківської громадськості й коригування змісту і методики виховного процесу з метою їх удосконалення.

За концепцією національного виховання-психолого-педагогічний аспект готовності педагога до виховної діяльності поєднує в собі:

Ш високий рівень національної самосвідомості, знання національної психології та характеру народу, його культурно-історичних традицій, морально-етичної спадщини, історії та сучасного буття;

Ш втілення типових якостей рідного народу, його духовного, культурного і морального багатства; бездоганне володіння українською мовою;

Ш високий рівень професійної підготовки, широкий світогляд і наукову ерудицію, духовне багатство та емоційну культуру вчителя, прагнення до постійного самовдосконалення;

Ш любов до дітей і високу педагогічну культуру в тісному поєднанні з наполегливістю, витримкою, педагогічним тактом;

Ш досконале володіння дидактичними, організаторськими, комунікативними, перцептивними, сугестивними, науково-пізнавальними здібностями;

Ш розвиток власної спостережливості, педагогічної уяви, оптимізму, здатність відчувати та позитивно впливати на емоційний стан учнів;

Ш мистецьке володіння словом, уміння чітко й точно формулювати, дохідливо, образно, емоційно передавати власні думки.

Управління вихованням дітей з порушенням дисципліни

Техніка педагогічної дисципліни базується на свідомому контролі вихователем поведінки вихованця із позиції соціально прийнятих еталонів людської активності.

Техніка зовнішньої дисципліни базується на тому, щоб домогтися від дитини максимальної слухняності й відповідності її поведінки вимогам вихователя.

Інша техніка - внутрішньої дисципліни - базується на вихованні у дитини, насамперед, самодисципліни, тобто передання їй певних цінностей, які набувають для неї статусу керівних принципів власної активності.

Техніка зовнішньої дисципліни передбачає як основні педагогічні механізми нагороду й покарання (але по відношенню до основної мети виховання (це особистісний саморозвиток нашого вихованця), так і є лише зовнішніми підкріпленнями або стимуляторами активності дитини, орієнтація на які відволікає її від адекватного приймання виховних завдань.

Тут спрацьовує такий механізм трансформації психічного, як зсув мотиву на ціль. Дитина може за будь-яких обставин прагнути нагороди або більше за все боятися покарання. Саме такі цілі для неї стануть домінуючими мотивами, а тому й діяти належним чином вона буде лише доти, доки ці стимули будуть активними. При відсутності виховного контролю або певного підкріплення в позапедагогічних ситуаціях таким способом організована модель активності дитини виявиться недієздатною.

Техніка внутрішньої дисципліни виходить із того, що дитина - це жива істота зі своїми власними почуттями, правилами й правами, а не автомат, який можна запрограмувати на виконання будь-якої, навіть дуже корисної й перспективної для неї програми. Вихователь, який добре розуміє почуття дитини й виходить з їхньої пріоритетності в організації педагогічного спілкування, може вдало розв'язувати й дисциплінарні проблеми. З позиції такої установки очевидно, що причини неслухняності дитини є здебільшого емоційними, а не раціональними.

Проблема в тому, що в реальній педагогічній взаємодії такі причини, як правило, не усвідомлюють ні дитина, ні її педагоги, а тому їх необхідно просто знати.

Основні причини порушень дисципліни дітьми, їхні емоційні еквіваленти для дорослого й дитини та психологічно грамотні шляхи усування таких причин наведено у табл. 1.

Таблиця 1

ПРИЧИНИ порушень дисципліни дітьми
Емоційні причини недисциплінованості дитини	Емоційні переживання дорослого	Шляхи усування причини недисциплінованості дитини
Боротьба за увагу дорослих: відсутність позитивної уваги дорослих до дитини компенсується покараннями як реакцією на її неслухняність	Почуття роздратування	Позитивна увага у вигляді сумісних занять, розмов, ігор та інших видів спільного проведення часу з дитиною.
Боротьба за самоствердження супроти зайвої опіки дорослих, бажання жити "власним розумом"	Почуття гніву	Зменшення контролю за поведінкою дитини, утримання від непринципових вимог і зайвої допомоги
Емоційний біль, бажання помсти за образу, якої раніше завдали дорослі	Почуття образи	Розуміння причини болю дитини й докладання зусиль до усунення її
Втрата віри в себе, у власні сили й власний успіх	Безнадійність і відчай	Переосмислення здібностей дитини, знаходження для неї доступного рівня завдань, організація спільної з нею діяльності

Отже, психологічно компетентний підхід до дисципліни потребує відділити людину від дій, а дії - від почуттів.

Налагоджування дисципліни серед своїх вихованців суттєво полегшить процес, з дотриманням вихователем таких принципів:

Ш Відділити почуття від дій. Будь-які дії мають як результат почуття. Щоб змінити вчинки, потрібно навчитися розуміти почуття дитини й відповідно враховувати їх у виховному процесі. Зокрема, дитина повинна усвідомлювати, що у будь-яких обставинах її саму приймає вихователь і готовий їй допомогти, але її певні дії неприйнятні й повинні змінитися.

Ш Уважно вивчити стан дитини й при необхідності гармонізувати його. Дії дитини на фоні емоційного розладу необхідно розглядати як симптом глибших емоційних ускладнень, психологічної дезадаптованості, викликаної раніше сприйнятою критикою, звинуваченням або покаранням. Карати дитину за таких умов означає ще більше посилити її невротизацію.

Ш Відповісти на почуття вихованця, створивши такі умови, щоб дитина змогла "випустити пару", дати вихід власним емоціям. Вихователеві в режимі активного слухання потрібно допомогти дитині виговоритися, перетворити незадоволеність у душі на слова, якими чітко позначити негативні почуття, які переживаються, і таким способом каналізувати емоції дитини, допомогти їй звільнитися від тих негативних почуттів, що створюють стан її внутрішньої напруги, який вона намагається перебороти. Саме звільнення від такої напруги дитина часто шукає в агресивних діях й актах вербальної агресії, зорієнтованих на оточення.

Ш Зробити так, щоб дисциплінарні проблеми стали не лише проблемами дорослих, а й спільними для вихователя й вихованців. Для цього необхідно продемонструвати дитині, що вихователь відчуває їх як взаємні проблеми. Це суттєводопомагає дорослому самому емоційно відділитися від проблеми й відділити від неї дитину, яку необхідно приймати навіть у вкрай неприйнятних обставинах, джерелом яких стає її неслухняність. Далі, таким способом емоційно дистанціювавшись від проблемної ситуації, можна починати сумісну роботу над нею. Зрозумівши, що в проблеми є зовнішня відправна точка, дитина не стане перетворювати дисциплінарну ситуацію в міжособистісний конфлікт. Очевидно, що такий сценарій розвитку ситуації є неприйнятним і для дорослого.

Ш Дистанціюватися продуктивно й при обговоренні покарання. Якщо дитині допомогти зрозуміти, що правил групової поведінки слід дотримуватися так само старанно, як і правил спортивної гри, а покарання в цьому відношенні подібне до штрафних санкцій, то у випадку порушення правил поведінки вихованець сприйме покарання як окремий випадок загальної закономірності - належний спосіб соціальної регуляції. Вводячи в педагогічну ситуацію покарання, дорослий повинен переконатися, що дитина розуміє, яку саме норму вона порушила, і що санкція в цьому випадку справедлива, а тому звинувачувати їй логічно себе, а не ображатися на тих, хто її карає.

Ш Якщо покарання неминуче, хай дитина сама його обере. Практика свідчить, що діти, опинившись у таких умовах, зазвичай обирають суворіше покарання, аніж передбачали застосувати педагог або батьки. Але! їм воно вже не здається таким жорстоким і несправедливим.

Ш Необхідно накласти безапеляційні обмеження на небезпечні й руйнівні дії вихованців, допомогти їм спрямувати свої дії по інших дозволених каналах, змоделювавши соціально прийнятний вихід із ситуації, що склалася.

Управління пізнавальною діяльністю школярів

Підвищення ефективності і віддачі від навчального процесу (як наголошують С.В. Саричев, І.М.Логвінов та інші) вимагає від учителя наявності у нього знань і умінь щодо реалізації управління пізнавальною і емоційно-вольовою сферами учнів.

Управління УВАГОЮ

Увага - спрямованість і зосередження свідомості, що передбачає підвищення рівня інтелектуальної, сенсорної чи рухової активності людини з метою більш точного відображення предметів і явищ навколишнього світу.

Традиційно виділяють три групи причин, здатних викликати і підтримувати увагу:

Ш перша група пов'язана із характером подразника (сила, новизна, рухомість тощо);

Ш друга група пов'язана із співвіднесенням подразника і потреб людини. Значущість подразників відіграє важливу роль у пробудженні уваги, виникненні інтересу; важливими є почуття, пов'язані із виконуваною діяльністю, та вплив попереднього досвіду;

Ш третя група причин виражає залежність уваги від структурної організації діяльності людини: увагу привертає дія, спрямована до відомої мети.

Прийоми управління увагою учнів:

Ш підтримання робочого ритму уроку, динамічне ведення занять, яскравість і новизна викладання, образне і виразне мовлення учителя, поєднання емоційності і логічності викладання сприяють створенню установки учня на уважність;

Ш створення умов для активної, самостійної і творчої роботи учнів;

Ш створення інтересу в учнів до уроку;

Ш використання думки класу для визначення тих, хто відволікається, працює неуважно і заважає іншим.

Навчання висуває значні вимоги до всіх видів і властивостей уваги.

Організувати увагу школярів на уроці - значить спрямувати їхню свідомість на зміст навчальної роботи, включити їх у дію, змусити думати. У шкільній практиці необхідно, спираючись на мимовільну увагу, розвивати довільну і післядовільну увагу.

Довільна увага виникає тоді, коли людина ставить перед собою певні задачі, свідомі цілі, що й обумовлює виділення окремих предметів (впливів) як об'єктів її уваги.

Спрямованість і концентрація уваги у даному випадку залежить не від особливостей самих предметів (впливів), а від поставленої задачі, мети. Концентрація уваги досягається за рахунок вироблення орієнтовної основи дій: школярі повинні усвідомити умови і порядок виконання навчальної роботи. Необхідно також пов'язувати одні етапи виконання учбових дій із іншими, наприклад, усвідомлення питання - обдумування способу рішення - контроль за перебігом виконання дій - перевірка результату.

Розподіл уваги досягається тоді, коли два (або більше) види дій підпорядковані одній, ясно усвідомлюваній меті і коли одна із дій є частково автоматизованою.

Стійкості уваги сприяє захоплююче викладання матеріалу, коли вчитель розмірковує, ведучи думку учнів від розв'язання однієї проблеми до вирішення іншої. При переході від одного виду роботи до іншого необхідно переключення уваги. Воно буде повним і швидким тоді, коли вчитель підводить підсумок попереднього виду роботи і чітко формулює навчальну задачу для нового виду учбової діяльності

Управління сприйманням учнів. Сприймання - цілісне відображення у свідомості людини предметів або явищ при їх безпосередньому впливі на органи чуття.

У своїй роботі учителю необхідно враховувати рід факторів, що дозволяють управляти процесом сприймання:

Ш зміст сприймання визначається задачею, що стоїть перед людиною, і мотивами її діяльності;

Ш на зміст сприйнятого впливає установка суб'єкта;

Ш емоції, суб'єктивне ставлення до сприйнятого;

Ш переконання, світогляд людини, її інтереси. Керувати сприйманням учитель може через вступне слово і відповідну інструкцію. Можна використовувати також інтерпретацію окремих фактів і явищ, виділення важливих інформативних блоків, уточнення смислового значення термінів, роз'яснення окремих положень. Все це сприяє осмисленості сприймання.

Цілісність сприймання досягається за рахунок узагальнення знань про окремі властивості і якості предмету, його структурні особливості. Вдосконалюючись сприймання набуває рис цілеспрямованості, диференційованості, аналітичності, чому сприяє і реалізація принципу наочності навчання

Управління ПАМ'ЯТЮ учнів

Пам'ять - запам'ятовування, збереження і наступне відтворення індивідом його досвіду.

Ефективне засвоєння у навчанні можливе при осмисленому використанні можливостей довільного запам'ятовування.

Довільне запам'ятовування - це продукт спеціальних дій, основною метою яких буде саме запам'ятання. Продуктивність такої дії пов'язана із особливостями її цілей, мотивів і способів реалізації.

Серед умов продуктивності довільного запам'ятання центральне місце займає використання прийомів раціонального запам'ятовування:

Ш розуміння - необхідна умова логічного, осмисленого запам'ятовування, тому що зрозуміле запам'ятовується швидше і міцніше, оскільки зрозумілий матеріал асоціюється із уже засвоєними раніше знаннями, із минулим досвідом людини;

Ш виділення смислових одиниць - знання складаються із певної системи фактів, понять, суджень, для запам'ятовування яких необхідно виділяти певні смислові одиниці, встановлювати зв'язки між ними, застосовувати логічні прийоми, пов'язані із розгорнутими процесами мислення;

Ш складання плану заучуваного матеріалу, що передбачає розбивку інформації на складові частини, складання заголовку, із яким асоціюється весь зміст даної частини матеріалу, пов'язування частин за їхніми заголовками у єдиний ряд асоціацій;

Ш порівняння (особливо важливим є підкреслювання відмінностей у об'єктах, що забезпечує спеціалізацію зв'язків при запам'ятовуванні);

Ш класифікація, систематизація матеріалу на основі змістовного співставлення матеріалу і встановлення зв'язків між його структурними елементами на основі схожості, суміжності і контрасту;

Ш опір на образні зв'язки, на наочний матеріал;

Ш зворотній зв'язок;

Ш відтворення (переказ своїми словами сутності матеріалу). Важливою умовою продуктивності запам'ятання є різноманітність повторень, що зменшує забування.

Прийоми боротьби із забуванням:

Ш включення у діяльність - надійний засіб зв'язку інформації із потребами людини;

Ш систематичне повторення матеріалу;

Ш урахування проактивного і ретроактивного гальмування, для подолання яких потрібно при переході від одного матеріалу до іншого робити невеликі перерви, відпочивати від розумової роботи, змінювати характер матеріалу тощо;

Ш уникнення запам'ятовування і відтворення у стані втоми, що активує запорогове гальмування - перенапруження відповідних кіркових клітин;

Ш використання явища ремінісценції (відстроченого відтворення матеріалу);

Ш дозувати матеріал, який необхідно запам'ятати.

Управління запам'ятовуванням учнів учитель може здійснювати за допомогою таких дій:

Ш розкриття значення даного матеріалу;

Ш створення спеціальної установки на його запам'ятовування;

Ш показ прийомів логічного опрацювання матеріалу і його смислового групування;

Ш застосування різний прийомів і вправ засвоєння і відтворення матеріалу;

Ш врахування індивідуальних відмінностей пам'яті учнів. Необхідно вправляння учнів у аналізі логічної структури учбового матеріалу, вимога від них розрізнення основних положень і аргументації, фактичного матеріалу і коментарів

Поняття про навчання

Навчання - цілеспрямоване послідовне передання (трансляцію) суспільно-історичного, соціокультурного досвіду іншій людині (людям) у спеціально організованих умовах сім'ї, школи, внз, суспільства

І.Зимня

Суттєві ознаки процесу навчання

(С.П. Баранов):

Ш це спеціально організована пізнавальна діяльність;

Ш забезпечує прискорення пізнання в індивідуальному розвитку;

Ш це засвоєння закономірностей, зафіксованих у досвіді людства.

Структура процесу навчання:

Ш викладання, в ході якого здійснюється передання (трансляція) системи знань, умінь, досвіду діяльності;

Ш учіння як засвоєння досвіду через його сприймання, осмислення, перетворення і використання.

Організація навчання передбачає, що педагог здійснює:

Ш визначення цілей учбової роботи;

Ш формування потреб учнів щодо оволодіння матеріалом, який вивчається;

Ш визначення змісту матеріалу, який підлягає засвоєнню учнями;

Ш організація учбово-пізнавальної діяльності щодо оволодіння матеріалом, який вивчається;

Ш надання учбовій діяльності школярів емоційно-позитивного характеру;

Ш регулювання і контроль учбової діяльності школярів;

Ш оцінювання результатів діяльності учнів.

Паралельно учні здійснюють учбово-пізнавальну діяльність, що передбачає:

Ш усвідомлення цілей і задач навчання;

Ш розвиток і поглиблення потреб і мотивів учбово-пізнавальної діяльності;

Ш осмислення теми нового матеріалу і основних питань, що підлягають засвоєнню;

Ш сприймання, осмислення і запам'ятовування учбового матеріалу;

Ш застосування знань на практиці і наступне повторення;

Ш прояв емоційного ставлення і вольових зусиль в учбово-пізнавальній діяльності;

Ш самоконтроль і здійснення коректив у учбово-пізнавальну діяльність;

Ш самооцінка результатів власної учбово-пізнавальної діяльності.

ТИПИ навчання:

Структурні елементи процесу навчання	Інформаційно-повідомляючий (в історії - догматичний)	Пояснювально-ілюстративний	Проблемно-дослідницький
Повідомлення знань	Інформаційне повідомлення	У вигляді пояснення, доведення	У вигляді проблемного викладу
Засвоєння знань	Заучування без свідомого розуміння	Заучування, котрому передує усвідомлення, розуміння	Засвоєння, в основу якого покладене творче мислення
Відтворення засвоєного	Дослівне	Своїми словами	Творче
Застосування на практиці		Свідоме	Творче

Класифікація видів навчання

Для систематизації сучасних психологічних теорій навчання використовується рід загальних критеріїв. Зокрема Зимня І..пропонує таку класифікацію видів навчання:

1. За безпосередністю (опосередкованістю) взаємодії педагога і учня:

* контактне навчання (всі традиційні напрямки навчання);

* дистанційне навчання;

2. За усвідомленістю (інтуїтивністю) навчального процесу:

Ш інтуїтивне освоєння досвіду (наприклад, вивчення рідної мови); сугестопедичний напрям, що базується на методах занурювання у ситуацію навчання і використання механізмів як активної, так і периферійної зон свідомості (теорія сугестопедичного навчання Г.К. Лозанова, метод активізації резервних можливостей особистості О.Китайгородської та ін.);

Ш теорії, що ґрунтуються на принципі свідомості.

Залежно від того, що є об'єктом усвідомлення, розрізняють:

ь теорію традиційного навчання (учень усвідомлює тільки правила й засоби дій) - Н.Ф. Тализіна;

ь теорію цілеспрямованого формування розумових дій (усвідомлення самих дій, підпорядкованих правилам) - П.Я. Гальперін;

ь теорію програмованого й алгоритмізованого навчання (усвідомлення програми, алгоритму дій) - Н.Ф. Тализіна, Л.Н. Ланда;

ь теорію проблемного навчання (усвідомлення проблеми або задачі, для розв'язання якої необхідне освоєння певних способів, прийомів і засобів) - В.Оконь, О.М. Матюшкін та ін.

3. За наявністю управління освітнім процесом:

Ш традиційне навчання, що не базується на управлінні;

Ш навчання, що визначає управління основним психологічним механізмом засвоєння навчального матеріалу (теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, алгоритмізоване навчання)

4. За критерієм взаємозв'язку освіти і культури:

Ш навчання, яке побудоване на дисциплінарно-предметному принципі (традиційний спосіб організації змісту навчання);

Ш навчання, що передбачає проекцію образу культури в освіту й формування в учнів проектного способу взаємодії зі світом

5. За критерієм зв'язку навчання із майбутньою професійною діяльністю:

Ш традиційне навчання поза контекстного типу;

Ш контекстне, знаково-контекстне навчання (А.А. Вербицький)

1. За способом організації навчання:

Ш навчання із використанням активних форм і методів (проблемних ситуацій, дискусій, ділових та імітаційних ігор) - проблемне сугестопедичне, знаково-контекстне навчання;

Ш традиційне навчання - пояснювально-репродуктивне.

Проблема організації навчання невстигаючих школярів

Проблема неуспішності в навчанні школярів та пошук шляхів її подолання є ще одним з важливих напрямків роботи школи. За даними вчених, контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, становить приблизно 12,5 % від усієї кількості учнів, що значною мірою ускладнює роботу вчителя.

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які характеризують це явище: неуспішність і відставання.

Неуспішність - невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя).

Відставання - невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Неуспішність - наслідок процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Основні причини неуспішності учнів криються:

Ш у слабкому розвитку мислення - 27 %;

Ш низькому рівні навичок навчальної праці - 18;

Ш негативному ставленні до навчання - 14;

Ш негативному впливі сім'ї, однолітків - 13;

Ш великих прогалинах у знаннях - 11;

Ш слабкому здоров'ї, втомлюваності - 9;

Ш слабкій волі, недисциплінованості - 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке відставання з багатьох предметів і за тривалий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

Ознаками неуспішності учня у навчанні є наступні:

а) не може пояснити, в чому складність завдання, намітити план його розв'язання самостійно, вказати, що нового отримано в результаті його розв'язання;

б) не задає запитань щодо суті виучуваного, не робить спроб знайти правильну відповідь і не читає додаткової до підручника літератури;

в) пасивний і відволікається в ті моменти уроку, коли триває пошук, потрібні напруження думки, подолання труднощів;

г) не реагує емоційно (міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може оцінити свою роботу, не контролює себе;

г) не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило вона задана, не виконує вказівок правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат і хід роботи;

д) не може відтворити визначення понять, формул, доведень, викласти систему понять, відійти від готового тексту;

е) не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять.

Ця сукупність ознак відставання конкретизується стосовно навчальних предметів.

ПРИЧИНИ

відставання у навчанні поділяють на такі групи:

Ш недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, відсутність навичок навчальної праці);

Ш недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недисциплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності);

Ш недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя);

Ш негативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Подоланню епізодичного відставання сприяють:

Ш консультації з питань раціоналізації навчальної праці;

Ш посилення контролю за щоденною працею учнів;

Ш своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення;

Ш індивідуальні завдання з вивчення пропущеного;

Ш контроль за виконанням заданого.

Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні:

Ш вдосконалення методики викладання предмета;

Ш доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів;

Ш диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях;

Ш спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета.

Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності - додаткові заняття з невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх проводять з групою 3-5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях. Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно виявити причини неуспішності учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними.

З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття.

Підсумок додаткових занять підводять після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення внутрішкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він зобов'язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти встановити "діагноз захворювання" - причини неуспішності в кожному конкретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити до них з "оптимістичною гіпотезою"; виявляти терплячість, доброзичливість.

Одним з ефективних шляхів вирішення проблеми учнівської неуспішності та відставання в навчанні є моніторинг навчальних досягнень учнів.

Управління навчальною діяльністю школярів

Навчальна діяльність - це діяльність суб'єкта спрямована на оволодіння узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі вирішення навчальних завдань.

Навчальна діяльність має певну структуру і зміст. Звертаючись до зовнішньої структурі навчальної діяльності, В. Сластьонін виділяє такі основні компоненти:

Ш мета,

Ш мотиви,

Ш навчальні дії (операції),

Ш результат.

Зовні навчальний процес постає перед нами як спільна діяльність педагога і учнів, у ході якого педагог націлює, інформує, організовує і стимулює діяльність учнів, коригує і перевіряє її, а учень опановує змістом, видами діяльності, в першу чергу, передбаченими в програмах знаннями, вміннями і навичками.

Навчальна діяльність включає в себе:

Ш оволодіння системами знань та оперування ними;

Ш оволодіння системами узагальнених і більш часткових дій, прийомів (способів) навчальної роботи, шляхами їх перенесення і знаходження - вміннями та навичками;

Ш розвиток мотивів навчання, становлення мотивації і сенсу останнього;

Ш оволодіння способами керування своєю навчальною діяльністю і своїми психічними процесами (волею, емоціями тощо).

У процесі навчання створюються продукти різної якості

Таким чином, в процесі навчання зводиться будівля (К.Д. Ушинський), фундаментом якого є знання, вміння, навички, способи мислення, діяльності і поведінки, та інші компоненти, а вінчає все виховання, розвиток, формування особистості.

Звичайно, отримання таких результатів передбачає управління відповідними процесами.

Насамперед слід зазначити, що управління виникає як необхідна умова життєдіяльності людей, які колективно вирішують конкретні завдання.

Управління навчальною діяльністю - свідоме регулювання діяльності, відносин і поведінки учнів, що забезпечує їх розвиток в процесі навчання.

Процес управління навчальною діяльністю - система управлінських дій педагога по досягненню визначених цілей.

Управління навчальним процесом передбачає створення оптимальних зовнішніх і внутрішніх умов для успішного розвитку особистості, раціональне використання освітніх та виховних можливостей викладання, всіх видів і форм навчальної та виховної роботи.

Об'єктом управління виступає навчальна діяльність учнів.

Під управлінням розуміється цілеспрямована взаємодія керуючої і керованої підсистем по досягненню запланованого результату.

Суб'єктами управління в навчальному закладі є керівники, вчителі, учні та батьки. Всі вони складають керуючу і керовану підсистеми. Що ж потрібно знати, щоб науково управляти навчальним процесом на практиці? Перш за все, треба відповісти на запитання про його сутність і відмінності від освітнього процесу.

Відтак, вчителю необхідно чітко знати, як організовувати та управляти навчальним процесом, тобто знати сутність управлінської діяльності, її призначення, склад, структуру, функції і методи.

В теорії управління управлінську діяльність визначають як і вид трудової діяльності, що відокремилася у процесі спеціалізації управлінської праці.

Управлінська діяльність розглядається як різновид професійного розумової діяльності, що спрямована на забезпечення єдності, узгодженості, координації доцільної діяльності людей, об'єднаних у трудові асоціації.

МОДЕЛІ управління навчальною діяльністю

Дослідниками обґрунтовані такі моделі управління, як гуманістична, демократична і біхевіористська.

Ш У гуманістичній моделі управління на першому плані - унікальність кожного учня. Педагогу рекомендується приділяти увагу його саморозвитку, мінімально втручаючись у його діяльність. Прикладами є гуманістичні моделі К. Роджерса, М. Марленда.

Демократичні моделі управління передбачають позитивне ставлення до індивідуальності, прав і думок учнів, які мають можливість брати участь у прийнятті важливих рішень, моделі Я. Куніна і Р. Дрейкурса.

Ш Демократичні моделі передбачають керівну роль педагога, який повинен чітко формулювати цілі діяльності, використовувати логічні доводи для переконання в правомірності конкретних дій і визначати, що чекає того, хто порушить ці правила.

Ш Біхевіористська модель управління діяльністю і поведінкою учня базується на суворому керівництві викладача. Дана модель спирається на уявленні про те, що погана поведінка є результатом того, що дитина не в змозі засвоїти прийнятну альтернативну поведінку. Вчителю рекомендується засобами прямого педагогічного впливу звести до мінімуму проблеми, що виникають. Прикладом є модель Л. Кантера.

Вибір моделі управління обумовлюється метою діяльності.

ОРГАНІЗАЦІЯ УПРАВЛІННЯ навчальною діяльністю учнів:

Головна мета навчального процесу - засвоєння наукових знань учнями, на це спрямована й організація процесу навчання як необхідна послідовність ряду навчальних завдань. Але сучасні цілі навчання і освіти значно ширше.

Наукове пізнання, з точки зору філософії, визначається як діяльність, спрямована на отримання принципово нових знань.

Навчальне пізнання - теж діяльність, але спрямована на засвоєння вже здобутих наукою знань. Відповідно учіння має місце тільки тоді, коли учень сам управляє власною навчальною діяльністю. Адже, якщо людина сама визначає мету своєї діяльності - діяльність має активний і творчий характер.

Якщо мета надається людині кимось іншим: учню - вчителем, вчителеві - керівником тощо, то така діяльність є суто виконавською. Відтак, педагог має розуміти, що навчання, коли цілі задаються учневі ззовні: педагогом, підручником, навчальною програмою у вигляді послідовності навчальних завдань не сприяє розвитку самостійності і творчості.

Звідси завдання вчителя, зробити все можливе для того, щоб навчити учнів, спираючись на тему уроку, визначати мету власної діяльності.

Формування внутрішніх цілей у учнів являє собою складний довготривалий процес апробування цілей діями. Людина "не може визначити мету власної дії, поки вона не діяла" (Г.В. Гегель).

Звідси, необхідність організації таким чином, щоб забезпечити в учнів формування внутрішніх цілей-мотивів. Для цього педагогу на початку навчання необхідно здійснити первинну актуалізацію внутрішньої мети учня і забезпечити йому реальні умови для активних самостійних дій щодо формування власної мети.

Щодо планування, то навчальний план сучасної загальноосвітньої школи передбачає, оволодіння учнями майже всіма основними видами діяльності. Але справа в тому, що вони поділені між предметами, чвертями і роками навчання. Тобто всі види діяльності розкидано по "клітинкам" навчального плану, предметів, розкладу занять тощо. Звідси виникає проблема їх об'єднання, на що педагогічні колективи через ряд обставин, часто не звертають увагу. Однак, навчальний процес має бути організований таким чином, щоб по його завершенні суспільство отримало не лише "людину знаючу", а насамперед людину з активною життєвою позицією, людину моральну, діяльну, здатну усвідомлювати мету власного життя аргументовано відстоювати власну позицію та перетворювати власне життя і життя країни на краще.

Контроль в управлінні передбачає отримання, за допомогою наукових методів, інформації про хід і результати процесів, якими управляє суб'єкт. Контроль є основним джерелом для прийняття рішення.

Здійснюючи контроль потрібно не стільки "ловити" і "викривати", скільки вміло поправляти.

Важливою умовою контролю є його попереджувальний характер. Вчителю слід пам'ятати, що кожна дитина живе надією на успіх і прагне до того, щоб її праця була справедливо оцінена. Якщо ці надії збуваються, то в учнів кріпне впевненість у власних силах, вони навчаються з ще більшим бажанням. Тому так важливо створювати для кожного учня ситуацію успіху в навчанні, заохочувати і стимулювати учня навіть за маленький крок вперед на шляху до пізнання.

Велика кількість поганих оцінок, морального осуду замість того, щоб активізувати учнів на активне навчання, може їх деморалізувати і призвести до ще більшого відставання, яке у свою чергу спричинить низькій рівень навчальних досягнень. Іноді труднощі в навчанні не усвідомлюються учнями, вони говорять що "нічого не розуміють", а це викликає роздратування вчителів. Однак, якщо позицію учня ще можна зрозуміти, то позиція вчителя виглядає як позиція непрофесіонала.

Як правило, контрольні заходи заплановані в планах і програмах навчальних предметів, однак важливим для вчителя, на нашу думку, є зрозуміти зв'язок контролю з усіма функціями управління, особливо з педагогічним аналізом, головним завданням якого є виявлення причин, що призвели до отриманих результатів.

...