Влияние межличностных отношений в группе сверстников на эмоциональное самочувствие дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОНОМНАЯ НЕКОМЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

Выпускная квалификационная работа

По направления 050400.62 Психолого-педагогическое образование

На тему: «Влияние межличностных отношений в группе сверстников на эмоциональное самочувствие дошкольника»

Владивосток 2016

Содержание

Введение

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных отношений дошкольников

1.1 Проблема межличностных отношений в детской группе в психолого-педагогической науке

1.2 Условия развития межличностных отношений в детской группе

2. Особенности эмоционального благополучия ребенка сфере межличностных отношений в группе сверстников

2.1 Эмоциональное благополучие ребенка как психолого-педагогическая проблема

2.2 Особенности межличностных отношений в группе сверстников в условиях ДОУ

2.3 Зависимость эмоционального благополучия ребенка от личностного статуса в группе сверстников

2.4 Характеристика методов изучения межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

3. Изучение влияния межличностных отношений на эмоциональное благополучие ребенка

3.1 Характеристика проблемных форм межличностных отношений старших дошкольников

3.2 Изучение эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста

3.3 Изучение межличностных отношений в группе сверстников детей старшего дошкольного возраста

3.4 Результаты обследования

3.5 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении

Заключение

Список литературы

Введение

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.

На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.

Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.

Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.

Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.

Проблемой эмоционального благополучия занимались многие ученые: А.Д.Кошелева, Л.И. Божович, А.В.Запорожец, Г.Г.Филиппова, В.М.Бехтерев, А.Рояк, Т.А. Репина, В.С.Мухина и другие.

В исследованиях Т. А. Репиной позиция и положение ребенка в группе исследовались в связи с успешностью ребенка в деятельности. Было показано, что повышение успешности в деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействие и повышает социометрический статус ребенка.

Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышается активность детей в общении: они начинают реализовать свои притязания, стремятся быть признанными. Все это сказывается на положение ребенка в группе. Кошелева А.Д. занималась вопросами эмоционального неблагополучия: причинами его возникновения и способами нормализации.

Цель работы - изучение влияния межличностных отношений в группе сверстников на эмоциональное самочувствие дошкольника.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных отношений дошкольников;

- рассмотреть особенности эмоционального благополучия ребенка сфере межличностных отношений в группе сверстников

- провести исследование по изучению влияния межличностных отношений на эмоциональное благополучие ребенка

Объект исследования - эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста в группе сверстников.

Предмет исследования - зависимость эмоционального благополучия от личностного статуса ребенка в группе сверстников.

Гипотеза исследования - эмоциональное благополучие ребенка старшего дошкольного возраста зависит от межличностных отношений в группе сверстников. Чем выше личностный статус ребенка в группе, тем выше его уровень эмоционального благополучия.

Методы исследования - изучение и анализ литературы, систематизация и обобщение материала, использование методик для диагностики эмоционального благополучия ребенка.

Практическая значимость исследования: работа может быть использована педагогами и психологами при взаимодействии с группой сверстников, работа может быть использована для разработки конкретных технологий по совершенствованию методов диагностики, может быть включена в обучающие программы подготовки специалистов.

Структура работы: работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка литературы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных отношений дошкольников

1.1 Проблема межличностных отношений в детской группе в психолого-педагогической науке

Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки. Бодалев А.А. Психология общения. М-Воронеж, 2011. С.56

Отношения человека с людьми - это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому - является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Как нами уже было замечено ранее, межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Огромное влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников и взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий.

Итак, что такое межличностные отношения и взаимодействия?

Для определения этого понятия мы обратились к различным источникам - как к психолого-педагогическим, так и философским, ведь «отношение - философская категория, характеризующая взаимосвязь элементов определенной системы».

Классическое определение отношений личности принадлежит В.Н. Мясищеву.

Отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Волков Б.С., Н.В. Психология в детском возрасте. - М.: общество России, С.87

Термин «межличностные» указывает не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений.

Межличностные отношения - система установок, ориентации и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности ценностями, на которых основывается общения людей.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Существует две большие группы таких чувств:

- конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям;

- дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.

Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми.

Можно принять такой факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием.

Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив - устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Межличностное отношение - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Коломинский Я.Л. говорит о том, что «отношения и взаимоотношения это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей». Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. - Мн., 2014 С.102

Взаимосвязь социальных групп и национальных общностей проявляется в их взаимодействии по поводу удовлетворения их потребностей и реализации их интересов в соответствующих условиях труда, потребления материальных благ, улучшении быта, образования, доступа к духовным ценностям.

Таким образом, рассмотрев понятие межличностных отношений, мы определили, что - это явление внутреннего мира и состояния людей, субъективно переживаемые связи между ними, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной.

Определив понятие изучаемого нами явления, мы обратились к истокам становления данной проблемы межличностных отношений в дошкольном возрасте в психолого-педагогической литературе.

В нашей стране первоначально проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Коломинский Я.Л., Репина Т.А., Кисловская В.Р., Киричук А.В., Мухина В.С., где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. Там же В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. В работах выше перечисленных авторов основным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Однако, несколько позже появились работы, посвященные реальным, практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М. И. Лисиной.

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения являются группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и, тем самым, изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависит от содержания деятельности и ценностей, принятых общностью. Группа, таким образом, неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом -- личностное. Совместная деятельность, с точки зрения этого подхода, определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются.

При этом В.В. Абраменкова выделяет три уровня межличностных отношений:

- функционально-ролевые - зафиксированные в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);

- эмоционально-оценочные - проявляющиеся в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;

- линностно-смысловые - при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого отношения их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе детей в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 2008.С.89

Однако, наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников Смирнова Е. О. считает социометрический. Этот же метод выделяет и Коломенский, указывая на то, что основная идея социометрии состоит в том, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы.

Проанализировав работу Смирновой Е.О. «Межличностные отношения дошкольников», мы выяснили, что межличностные отношения рассматриваются при данном подходе как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. А в многочисленных исследованиях таких авторов, как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.

Веракса Н.Е. говорит о том, что специфику межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств во многом определяется полоролевыми особенностями. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод - в исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.

Что касается отдельных авторов, то Т.А. Репина основным предметом исследований брала не личность одного ребенка, а группу детей в целом. И межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был частично восполнен в «исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации».

В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста Р.А. Максимовой, Г.А. Золотняковой, В.М. Сенченко выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Как уже было сказано ранее среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

- концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

- концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина).

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений». Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы такие как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

- социометрический (избирательные предпочтения детей);

- социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

- деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей). Веракса А. Н. Развитие отношений межличностной значимости в дошкольном возрасте // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики: сборник научных трудов, 2006. - №4.С.58

Таким образом, изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является сегодня для психологии ключевой проблемой. В детском саду мы должны прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, уважение к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответственности за свое поведение. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Отношения с другими детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении и взаимодействии рано становится его основной социальной потребностью. Отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными.

Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой. Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов советская психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада.

На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др. В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории были направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства; особенности общения и взаимооценок детей в возрастной группе детского сада, а также на решение некоторых вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Так в своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т. Шибутани высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей. А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т. А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии и антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность» и попадает в разряд «изолированных» или будет «звездой» среди детей, т.е. ему будет обеспечена в любой детской группе особо высокая «популярность». Представители этой теории пытаются найти в ней оправдание классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы это закон природы.

Исследования наших психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других людей. Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей.

А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Таким образом, мы рассмотрели понятие межличностных отношений детей в группе детского сада в отечественной и зарубежной психологии, и определили, что это - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности; это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Нами также была рассмотрена проблема развития межличностных отношений в дошкольном возрасте в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Дополнительно мы развели понятия общения и отношения. Однако, для того, чтобы понять механизмы этих отношений и факторы, влияющие на их развитие, необходимо определить динамику и условия развития этих отношений на протяжении дошкольного детства.

1.2 Условия развития межличностных отношений в детской группе

Как нами было уже замечено ранее, многие авторы рассматривают категории общения и отношения, не делая существенных различий между этими понятиями. Поэтому, обращаясь к опыту таких педагогов как Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, мы исследовали также и проблему динамики развития детского общения, так как выше перечисленные авторы, говоря об общении детей, подразумевают категорию отношений.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения детей непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Галигузова Л.Н., Смирнова Ступени общения: от до 7 лет.- М.: ИНТОР, . С.62

Однако, наиболее полно динамика развития межличностных отношений представлена в книге С.Г. Якобсон «Дошкольник: Психология и педагогика возраста».

В процессе анализа литературы нами были выделены такие показатели развития межличностных отношений как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику. Поэтому, прослеживая динамику развития межличностных отношений детей дошкольного возраста, не оставим без внимания выше приведенные показатели. Помимо этого ним необходимо понять каким образом в группе дошкольников выделяются популярные - «звезды» и непопулярные - «отверженные» дети, а также какие условия влияют на стабильность в отношениях дошкольников.

Итак, как указывает С.Г. Якобсон, особое место в работе с детьми третьего года жизни должен занять контроль за их взаимоотношениями. В отличие от взрослого сверстник не имеет в этом возрасте принципиального значения для развития ребенка. Трехлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Здесь можно сказать о том, что этот период жизни ребенка - самый благоприятный для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию. Именно в этот период складывается стереотип поведения в группе. Именно в данном возрасте важно заложить традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности, которые очень облегчат жизнь в последующие годы.

Исследование, проведенное Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, изложенное в статье «Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте», доказывает, что для детей младшей возрастной группы наиболее характерным является «значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку». Как мы указали ранее трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных детей.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин этих изменений - обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать иму. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

С.Г. Якобсон также указывает на то, что в этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

Около пяти лет доброжелательное и спокойно-индефферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. В этот период резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Также резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи - радовать. Все эти изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

И это обстоятельство вносит принципиальные изменения в характер детских отношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными индивидуальными различиями в игровых возможностях детей. Одни умеют играть более интересно, чем другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе» независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети и те, с которыми дошкольники не желают общаться.

Постепенно место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно часто становятся отношениями руководства - подчинения. Подчинение сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры - это для них новый и не всегда приятный социальный опыт.

Таким образом, как нами уже было отмечено ранее, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Как пишет Е.О. Смирнова «В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых, более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций, во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании» Смирнова Е. О., В. М. Холмогорова Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2015 .С.103

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. «Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества, но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник». Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4 - 5- летнего ребенка становится сверстник.

Также Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина, обращают наше внимание на то, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт. Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это «конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Важной чертой новых отношений является, как утверждает С.Г. Якобсон, их устойчивость и нечувствительность к педагогическим воздействиям.

На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками.

Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.

Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем мире, которыми он стремится поделиться со всеми.

В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.

В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.

Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:

1) изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;

2) появлению интереса к личности и личным качествам других детей.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж.

К 6-7 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В этом возрасте значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Смирнова Е. О., В. М. Холмогорова Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2015.С.212

Новыми сторонами, определяющими отношение детей друг к другу и чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. А диапазон личностных качеств, фиксируемых ребенком у сверстника, достаточно велик («честная девочка», «она врунья», «она ябеда»).

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, объединения становятся белее устойчивыми, а внутри группы выделяются наиболее предпочитаемые и непопулярные дети.

Таким образом, можно сказать о том, что для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в сверстнике. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

Итак, проследив динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, мы можем говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Однако, далеко не всегда подобная динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Далее нам бы хотелось обратить внимание на то, какие факторы являются условием развития межличностных отношений детей в группе.

Человеческое Я формируется только в процессе общения с окружающими и от характера социальных отношений во многом зависят личные качества, формирующиеся у ребенка.

Развитие личности ребенка происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми.

Рассматривая ребенка в ансамбле межличностных отношений, мы направляем свой взгляд на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в семье и в условиях ДОУ, где источником его развития выступает взрослый, которому малыш пытается подражать, старается быть на него похожим.

Ансамбль межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом.

Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Основываясь на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который указывал на то, что воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника, усваивая технику педагогического дела, развивая педагогическую интуицию, Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия «не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации личности» педагога и ребенка.

На первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в эмоционально-личностный.

Второй этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослыми (Л.Н. Абрамова, А.И. Волкова, И.Б. Котова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов и др.). Психологическая поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения (А.И. Волкова, 1998).

Для создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации трансакта.

...