Теоретичні основи вивчення психологічних механізмів розвитку соціальної справедливості у педагогічній взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичні основи вивчення психологічних механізмів розвитку соціальної справедливості у педагогічній взаємодії

Клочек Лілія

У статті презентуються результати теоретичного дослідження психологічних механізмів розвитку соціальної справедливості у педагогічній взаємодії. Психологічні механізми визначаються як способи якісних перетворень особистості вчителя, що торкаються структури його ціннісної сфери, активізують процес появи та розвитку особистісного утворення соціальної справедливості. Доведено, що механізм ціннісної рефлексії запускає процеси, що відбуваються у ціннісній самосвідомості педагога, активізує процес самоаналізу ним своїх особистісних і професійних цінностей. Механізм соціальної ідентифікації сприяє психологічному зближенню учасників педагогічної взаємодії. Завдяки дії цього механізму відбувається уподібнення переживань учителя переживанням учнів у процесі педагогічної взаємодії. Механізм ціннісної саморегуляції запускає процес регулювання вчителем педагогічних дій у відповідності до моральних мотивів і смислів. психологічний механізм педагогічний вчитель

Ключові слова: соціальна справедливість, ціннісна рефлексія, соціальна ідентифікація, ціннісна саморегуляція

В статье представлены результаты теоретического исследования психологических механизмов развития социальной справедливости в педагогическом взаимодействии. Психологические механизмы определяются как способы качественных преобразований личности учителя, касающиеся структуры его ценностной сферы, активизируют процесс появления и развития личностного образования социальной справедливости. Доказано, что механизм ценностной рефлексии запускает процессы, происходящие в ценностном самосознании педагога. Ценностная рефлексия происходит на личностном, профессиональном, социальном уровнях. Механизм социальной идентификации способствует психологическому сближению участников педагогического взаимодействия. Благодаря действию этого механизма происходит уподобление переживаний учителя переживаниям учащихся в процессе педагогического взаимодействия. Механизм ценностной саморегуляции запускает процесс регулирования учителем педагогических действий в соответствии с моральными мотивами и смыслами.

Ключевые слова: социальная справедливость, ценностная рефлексия, социальная идентификация, ценностная саморегуляция.

The article presents the results of the theoretical study of psychological development mechanism of social justice within pedagogical interaction. Psychological mechanisms are defined as methods of qualitative transformations of the teacher's personality that affect the structure of his axiological sphere, activate the process of appearance and development of the personal formation of social justice. The mechanism of value-based reflection triggers and proceeds the processes in the teacher's value-based self-consciousness. It has been proven that personal reflection helps a teacher to understand himself as a carrier of certain values being the elements of his self-consciousness; professional reflection is made through the analysis by a teacher of his professional qualities, abilities, and potential, a teacher reconsiders the informative parameters of professional self-consciousness; due to social reflection a teacher is able to analyze and reconsider the quality of his attitude to students and adherence to moral standards during this process. Due to the psychological mechanism of social identification, the adaptation of a teacher's emotional experiences to the latter of students in the process of pedagogical interaction takes place. The mechanism of social identification activates the emotional-axiological component of social justice of the teacher's personality in part of development of his value-based treatment of each student's personality. Value-based self-regulation acts as a psychological mechanism, which, in the conditions of pedagogical activity, launches the process of regulation of the actions by a teacher's personality in relation to each student in accordance with generally accepted norms of justice in the educational environment. It is evidenced that the teacher's regulation of his actions takes place not only taking into account the external attributes of pedagogical activity. According to them, a teacher adjusts the internal manifestations of his personality, critically evaluates his qualities and actions, correlates them with socially recognized values and norms, makes qualitative transformations in his axiological sphere.

Key words: social justice, pedagogical justice, axiological self-reflection, social identification, axiological self-direction.

Постановка проблеми. Соціальна справедливість у педагогічній взаємодії як явище справедливого розподілу педагогом міри винагород і покарань учнів за результати їх учбової діяльності та поведінкові прояви обумовлюється особистісним утворенням учителя -- соціальною справедливістю. Воно виникає та функціонує у педагогічній взаємодії зі школярами в результаті дії психологічних механізмів, які запускають процес розвитку ціннісного ставлення педагога до соціальних вимог і моральних імперативів, що осмислюються, інтерналізуються його особистістю та реалізуються у педагогічних ситуаціях. Ми солідаризуємося з науковою позицією вченої І. С. Булах щодо психологічних механізмів як способів перетворень особистості, закріплених у її психологічній структурі, результатом дії яких є поява різних особистісних новоутворень, підвищення чи зниження рівня організованості структурних компонентів та зміна особливостей їх функціонування [3, с. 163]. В контексті нашого дослідження ми визначаємо психологічні механізми як способи глибинних перетворень особистості педагога, структури його аксіосфери, що зумовлюють появу і розвиток морального утворення соціальної справедливості, яке об'єктивується у діалогічній взаємодії зі школярами та соціально справедливих діях щодо них. Психологічні механізми забезпечують успішне перетворення соціальної та професійної вимог до вчителя бути справедливим у стосунках з учнями у внутрішні регулятори його педагогічної діяльності.

Ми поставили за мету здійснити теоретичне дослідження психологічних механізмів розвитку соціальної справедливості у педагогічній взаємодії, виявити особливості їх дії на особистість учителя.

Результати дослідження. Згідно з розробленою нами концептуальною моделі розвитку соціальної справедливості у педагогічній взаємодії, психологічні механізми мають впливати на розвиток ціннісної самосвідомості особистості вчителя, на емоційно-ціннісне ставлення до учнів, процес регулювання педагогом своєї поведінки у відповідності до ціннісних смислів, що входять до її смислової сфери. Такими механізмами є ціннісна рефлексія, соціальна ідентифікація, ціннісна саморегуляція.

Механізм ціннісної рефлексії запускає процеси, які відбуваються у ціннісній самосвідомості педагога. С. Л. Рубінштейн зазначав, що рефлексія втручається у хід життя людини, виводить її за межі свого існування. Це виявляється у тому, що особистість поглядом сторонньої людини сама оцінює та піддає глибинному аналізу власні прояви: когнітивні, емоційні, по- ведінкові, соціальні тощо. Переосмислення, яке здійснює людина, виводить її на рівень філософського осягнення життя, де вона обирає свою позицію на одному із ціннісно-смислових полюсів: повної душевної спустошеності чи осмисленого морального існування [10]. Педагог, у силу своєї професії, є освіченою та з певним рівнем культурного розвитку людиною. Рефлексія, яку він здійснює, дозволяє аналізувати свої думки, переживання, поведінку з точки зору перспектив подальшого самовдосконалення. В. Франкл таку особливість визначав як здатність перебувати над ситуацією, змінювати своє ставлення до неї та віднаходити смисли, в пошуках яких особистість переглядає цінності та визначається з найбільш значущими для себе. Серед таких вчений виділяв цінність, яка змістовно відображає цінність соціальної справедливості, а саме захист власної особистості [12].

Рефлексія вчителя спрямована на його особистість, професійні прояви, взаємодію з учнями, а тому вона є особистісною, професійною, соціальною. Сутність особистісної рефлексії вчителя полягає в осмисленні та переосмисленні особистісних смислів, цінностей у своєму минулому, теперішньому та майбутньому образі «Я» (І. С. Булах), що відображається на новому розумінні: себе як носія певних якостей і цінностей. Результатом такої рефлексії є особистісне зростання педагога та творча інтерпретація свого життєвого шляху (П. В. Лушин). Професійна рефлексія здійснюється у напрямку аналізу вчителем своїх професійних якостей (цінностей), професійних здібностей та професійного потенціалу. Через призму педагогічної реальності вчитель переосмислює змістовні параметри професійної самосвідомості, а саме уявлення про власні педагогічні якості та можливості, самодостатні уявлення про себе як про особистість, гідну своєї професії. Соціальна рефлексія педагога дає можливість учителеві подивитися стороннім поглядом на ситуацію його взаємин з учнями, проаналізувати і переосмислити якість свого ставлення до них, дотримання у цьому процесі моральних норм. Здійснюючи соціальну рефлексію, педагог виявляє діалогічне ставлення до себе (І. Д. Бех), веде внутрішній діалог (Г. В. Дьяконов) і приходить до узагальнення, яке стосується якісної оцінки його дій та вчинків стосовно учнів. Таке переосмислення актуалізує сумління педагога в питаннях визначення з правильністю педагогічним виправданням певних дій чи їх засудженням. Особистісна, професійна, соціальна рефлексія відбувається у ціннісному просторі особистості педагога.

Згідно з поглядами Н. Л. Худякової, ціннісна рефлексія є одним із видів рефлексії. Вона здійснюється в аксіологічному просторі особистості та є формою її оцінного ставлення до власних цінностей. Дослідниця висловлювала думку про те, що ціннісна рефлексія відіграє провідну роль у розвитку ціннісного світу особистості, спрямовуючи суб'єкта на процеси своєї самосвідомості: самопізнання, самооцінку, самоідентифікацію, самовизначення. Об'єктом ціннісної рефлексії виступають особистісні цінності; культурним засобом -- образ майбутнього, який мислиться як еталонний; результатом -- самоідентифікація (як віднаходження тотожності з собою) і самовизначення (як розуміння перспектив подальшого розвитку своєї особистості) [13]. Рефлексуючи свою особистісну цінність соціальну справедливість, поряд з іншими цінностями, учитель створює і розширює межі власного аксіологічного простору. Здійснюючи ціннісну рефлексію, учитель аналізує свою особистісну цінність соціальну справедливість та педагогічні прояви, пов'язані з нею. Засобом ціннісної рефлексії стає образ педагога, який в ідеалі засвоїв соціальну цінність соціальну справедливість, трансформував її в особистісну й у практиці взаємодії з учнями успішно дотримується її норм. Результат цього процесу виявляється у: набутті ідентичності -- в тотожності свого реального образу вчителя з образом педагога, який оволодів соціальною цінністю соціальною справедливістю як особистісною; визначенні вчителем подальшого шляху свого професійного розвитку, вектор якого спрямований на подальше оволодіння гуманістичними цінностями, які забезпечують досягнення справедливості у педагогічній взаємодії. Їх об'єктивація обумовлює об'єктивацію особис- тісної цінності соціальної справедливості, яка стає особистісним смислом учителя.

Другим психологічним механізмом розвитку соціальної справедливості у педагогічній взаємодії є соціальна ідентифікація вчителя. Цей механізм забезпечує перебіг процесу уподібнення переживань педагога емоціям і почуттям учнів у момент педагогічної взаємодії, що зближує обидві її сторони та створює умови для досягнення психологічної рівності між ними. У контексті нашого дослідження вчитель, виступаючи суб'єктом ідентифікації, внутрішньо «приєднується» до особистості школяра через зіставлення власних цілей і мотивів з його спонуканнями, віднаходження спільного і того, що об'єднує їх позиції щодо аспектів побудови стосунків на засадах справедливості, взаємної поваги, взаєморозуміння. У процесі соціальної ідентифікації вчитель рефлексує на свою мету здійснення конструктивної взаємодії з учнями, на власні моральні мотиви педагогічної діяльності. Це дозволяє адекватно оцінювати власні професійні наміри і проектувати педагогічні дії щодо учнів, зважаючи на їхні індивідуальні запити й очікування. На емоційному рівні відбувається ототожнення вчителя з інтересами, переживаннями школярів, які є носіями індивідуальних і соціальних цінностей. Це запуск механізму постановки суб'єктом себе на місце іншого (за К. Роджерсом).

Як соціально-психологічний механізм розглядав ідентифікацію Р. Л. Крічевський, теоретично обґрунтовуючи та емпірично перевіряючи свої наукові погляди. Результатом досліджень ученого стали виділені ним рівні ідентифікації. Перший рівень (початковий) характеризується бажанням суб'єкта наслідувати значущого іншого. Ознакою другого рівня є уподібнення суб'єкта ідентифікації об'єкту. На третьому рівні для суб'єкта значущий інший впливає на його поведінкові прояви, виступає своєрідним регулятором, еталоном, з яким «звіряється» реалізована поведінка. Вчений наголошував на тому, що на другому і особливо третьому рівнях ідентифікації відбувається прийняття позиції іншої людини [7]. Зважаючи на узагальнення, висловлені дослідником, у педагогічній взаємодії вчитель, який задається проблемою аналізу ціннісних позицій власної та учнів і їх смислового зближення, буде спочатку співвідносити позиції свою та учнів, а потім приймати останню як внутрішньо пережиту.

Чимало вчених, досліджуючи дію механізму ідентифікації, наголошували на спрямованості особистості ототожнювати себе з об'єктом ідентифікації. Зокрема, М. М. Обозов розглядав ідентифікацію як процес, що відповідає потребі людини в контакті з подібними собі. На думку вченого, ідентифікація в соціальній перцепції -- це ототожнення індивідом своєї особистості з особистістю іншого. В основі цього лежить процес порівняння явищ, предметів і образів, що не стоїть на заваді створення у суб'єктів взаємодії почуття «ми» [8]. Звісно, для педагога учень не є ідеальною моделлю, якій він прагне уподібнюватися: навпаки, школяр виступає об'єктом навчання і виховного впливу, отримує критичні зауваження на власну адресу та не завжди позитивну оцінку результатів своєї діяльності. Натомість наявність у вчителя ціннісного ставлення до учня спонукає педагога інтереси, переживання, цінності останнього співвідносити з власними. Це спрямовує педагога за висхідними моральними позиціями ототожнювати себе з учнем і з часом у стосунках з ним досягати взаємного розуміння, єдності та психологічної рівності.

Для нас близькими є погляди Б. Д. Паригіна щодо взаємного уподібнення учасників взаємодії у процесі ідентифікації [9]. На наш погляд, ідентифікація вчителя з учнем, результатом якої є краще розуміння особливостей і проявів останнього, позначається на якості сприймання ним свого педагога. В учня виникає природне бажання дзеркально відповісти своєму педагогові на ціннісне ставлення до себе, яке відразу починає реалізуватися в ідентифікаційних діях наслідування свого вчителя, уподібнення його моделі поведінки, ототожнення з його особистісними якостями. За такими проявами криється готовність учня свою ціннісно-смислову позицію ідентифікувати з ціннісно-смисловою позицією вчителя. З одного боку, педагог, завдяки ідентифікації з учнем, мінімалізує психологічну дистанцію між собою і ним, тим самим зменшуючи розбіжності в ціннісно-смислових позиціях обох сторін педагогічної взаємодії. З іншого боку, учень реалізує своє бажання продемонструвати повагу до такого вчителя через ціннісне ставлення до його особистості та тих її смислових позицій, що нею продукуються.

На рівні сутності ідентифікація розуміється як явище спілкування, а її зміст пов'язується перш за все з емоціями. Встановлення емоційного зв'язку між його суб'єктами є необхідною умовою і початком протікання процесу ідентифікації. Емоції, що виникають у вчителя як суб'єкта ідентифікації, відображаються у формі безпосереднього переживання значущості для нього об'єкта -- учня як носія індивідуальних і соціальних цінностей. Саме це має прямий вплив на встановлення емоційної відкритості учасників педагогічної взаємодії. Соціальна ідентифікація з вираженою емоційною складовою сприяє засвоєнню вчителем особистісних смислів учнів, покращує взаєморозуміння, налагоджує діалог, зумовлює досягнення справедливості у педагогічному спілкуванні.

Завдяки механізму ціннісної саморегуляції запускається процес регулювання особистістю вчителя своєї поведінки у відповідності до ціннісних смислів, що входять до її смислової сфери.

М. В. Гриньова зазначала, що саморегуляція охоплює всі сфери існування людини, а в контексті опанування певної діяльності та її виконання набуває особливої значущості. Вчена зміст цього явища пояснювала з точки зору самостійного визначення особистістю мети діяльності, аналізу моделі значущих умов, створення відповідної програми дій та окреслення шляхів досягнення бажаного результату [4]. У своєму дослідженні О. О. Коноп- кін доводив, що саморегуляція, як цілісна система функціональних ланок, обумовлює продуктивність діяльності. Низький ступінь розвитку певного компонента системи чи його несформованість свідчить про недоліки в саморегуляції особистості та негативно позначається на результативності діяльності. І навпаки, достатній рівень розвитку та сформованості усіх компонентів саморегуляції сприяє ефективному виконанню людиною будь- якої діяльності та адаптації до її умов [6].

С. Л. Рубінштейн свого часу обґрунтував, що особистість усвідомлює не тільки те, що відбувається у навколишньому світі, але й себе та свої дії. Як суб'єкт, вона долучається до результатів діяльності та культурного розвитку суспільства, робить свій внесок, регулює власні вчинки, несе за них відповідальність. Згідно з поглядами дослідника, саморегуляцією є приведені у відповідності до зовнішніх подій прояви внутрішньої сторони особистості, що виявляється у ставленнях до діяльності, до оточуючих, до себе, до світу в цілому [10]. Таку особливість М. Й. Боришевський пояснював як здатність до самоактивності. Вчений виділяв вияви саморегуляції особистості, а саме критичне оцінювання та контролювання нею своєї поведінки; довільне спрямовування власних дій з попередньо здійсненим врахуванням їх можливих наслідків для оточуючих і для себе;

усвідомлений мотив дотримуватися визначених у суспільстві норм моралі, поведінки, побудови стосунків з іншими людьми. Здатність особистості до саморегуляції визначалася вченим як необхідна умова її соціально відповідальної поведінки. Це властиво людині, здатній будувати свої стосунки з навколишнім світом на гуманістичних засадах, здійснювати позитивні перетворення в ньому, усвідомлювати своє життєве призначення. При цьому М. Й. Боришевський наголошував на здатності особистості самостійно формулювати нові цілі, визначатися із засобами їх реалізації, впливати на зовнішні умови та змінювати внутрішні установки відносно них, актуалізувати провідні мотиви активності [2].

І.Д. Бех акцентував увагу перш за все на мотивах зрілої особистості вирішувати смисложиттєві проблеми. Свою активність вона спрямовує на побудову чи перегляд ієрархії особистісних цінностей і смислів. Відповідно до них регулює свої дії, оскільки значущі смислові утворення визначають спрямованість діяльності та зовнішніх проявів особистості. Вчений вважав ціннісну систему людини як складний регулятор її життєдіяльності. Осо- бистісні цінності виступають своєрідним шаблоном для оцінювання людиною допустимої міри в дотримуванні норм у поведінці та діяльності. Вчений застосовував термін «нормативна ціннісна регуляція», яким підкреслював регулятивну функцію певної нормативної цінності для людини [1].

Здійснюючи ціннісну саморегуляцію, особистість вступає у внутрішній діалог із самою собою, зміст якого задається попередніми діалогічними стосунками з навколишнім світом. Людина має приймати заганольнолюдські цінності, з огляду на них виявляти свою суб'єктність у зверненні до іншого, впливаючи як на нього, так і на власний розвиток. Діалогічна природа внутрішнього і зовнішнього спілкування створює умови для зрілих форм саморегуляції (М. М. Бахтін), які виявляються, як зазначала дослідниця Т. В. Кириченко, в зрілих емоційних реакціях суб'єкта та його здатності до соціальної та психічної адаптації в змінних умовах [5]. Такими є умови педагогічної діяльності вчителя, коли перед ним стоять складні завдання конструктивного рішення педагогічних ситуацій, де потрібно здійснити справедливу оцінку навчальних досягнень учнів чи їх поведінки. Педагог, у силу своєї професії та соціально-психологічної зрілості, проявляє саморегуляцію, яка у своїй основі спирається на відрефлексовані у процесі внутрішнього діалогу цінності, серед яких цінність соціальної справедливості займає одне із провідних місць. На переконання М. В. Гриньової, педагог має бути не тільки готовим до розв'язання педагогічної ситуації, але й володіти механізмами саморегуляції, уміти прогнозувати її виникнення та специфіку, виокремлювати у собі якості, що дозволять впливати на обставини, виявляти творчу активність, щоб швидко розпізнати проблему та знайти правильне рішення [4].

Подібну особливість орієнтування в поточних ситуаціях Т. Є Тітова приписувала особистості, якій властивий гнучкий стиль саморегуляції, що виявляється у добре розвиненій здатності до пластичності та моделювання. Вона має розвинену ціннісно-смислову сферу. Схильна співвідносити свої особистісні якості, цінності, пріоритети з особливостями інших людей чи певних обставин. Таку особистість можна характеризувати як толерантну до ситуації невизначеності, спроможну приймати та реалізовувати рішення у ситуаціях, коли потрібно здійснювати відповідальний вибір [11]. Педагог, стикаючись із ситуаціями, де потрібно здійснювати моральний вибір, осмислює значення дій своїх учнів, співвідносить їх із власними діями, кваліфікує їх наслідки та приймає соціально справедливе рішення.

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Теоретичне вивчення психологічних механізмів соціальної справедливості у педагогічній взаємодії -- ціннісної рефлексії, соціальної ідентифікації, ціннісної саморегуляції -- дозволяє сформулювати наступні узагальнення. Механізм ціннісної рефлексії активізує процес самоаналізу педагогом своїх особистіс- них, професійних цінностей, дозволяє осмислити і визначити значущість здійснених соціально справедливих дій щодо учнів та перспектив подальшого розвитку цієї цінності для покращення стосунків з ними, професійного й особистісного самовдосконалення. Механізм соціальної ідентифікації сприяє психологічному зближенню учнів і вчителів, встановленню між ними психологічної рівності. Цей механізм розвиває емоційно-ціннісну складову соціальної справедливості особистості педагога, що позначається на його ціннісному ставленні до школярів, розумінні їх переживань. Механізм ціннісної саморегуляції запускає процес регулювання педагогом своїх дій щодо учнів у відповідності до моральних мотивів, смислів, цінностей, серед яких провідну роль відіграють мотиви справедливої поведінки та цінність соціальної справедливості. Перспективу подальших досліджень ми вбачаємо у використанні результатів теоретичного вивчення психологічних механізмів соціальної справедливості у педагогічній взаємодії у проведенні емпіричного дослідження та інтерпретації дослідних даних; у визначенні на основі отриманих результатів впливу ціннісної рефлексії, соціальної ідентифікації, ціннісної саморегуляції на розвиток інформацій- но-когнітивної, емоційно-ціннісної та мотиваційно-конативної складових соціальної справедливості особистості педагога.

Список використаних джерел і літератури

1. Бех І. Д. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: кн. 2 / І. Д. Бех // Виховання особистості: у 2 кн. -- К.: Либідь, 2003. -- 344с.

2. Боришевський М. Й. Дорога до себе: Від основ суб'єктності до вершин духовності: монографія / М. Й. Боришевський. -- К.: Академвидав, 2010. -- 416 с.

3. Булах І. С. Психологія особистісного зростання підлітків: реалії та перспективи / І. С. Булах: монографія. -- Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2016. -- 340 с.

4. Гриньова М. В. Саморегуляція: навчально-методичний посібник/ М. В. Гриньова. -- Полтава: АСМІ, 2008. -- 268 с.

5. Кириченко Т. В. Психологічний зміст саморегуляції особистості / Т. В. Гриньова // Науковий вісник Херсонського державного університету. -- 2017. -- Випуск 3. Том 1. -- С. 82-87.

6. Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития/ О. А. Конопкин // Вопросы психологи. -- 2004. -- № 2. -- С. 128-135.

7. Кричевский Р. Л. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. -- М.: Педагогика, 1981. -- С. 92-122.

8. Обозов Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. -- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. -- 151 с.

9. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. -- М.: Мысль, 1971. -- 348 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -- СПб.: Питер, 1998. -- 705 с.

11. Тітова Т. Є. Смислові аспекти саморегуляції особистості / Т. Є. Тітова // Психологія і особистість. -- 2016. -- № 1 (9). -- С. 217--225.

12. Франкл В. Доктор и душа / В. Франкл; пер. с англ. А. А. Бореева. -- СПб.: Ювента, 1997. -- 285 с.

13. Худякова Н. Л. Аксиологические основы поведения человека / Н. Л. Худякова. -- Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2010. -- 109 с.

Размещено на Allbest.ru