Дослідження особливостей пізнавальної і мовленнєвої діяльності у розумово відсталих дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПІЗНАВАЛЬНОЇ І МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Мамічева Олена доктор психологічних наук, професор

Кордонець Вікторія кандидат психологічних наук, доцент

Габелко Аліна вчитель-дефектолог

Пестуненко Алла вчитель-дефектолог, Стрілецька Ганна магістр

Анотація

У статті висвітлено проблему активізації мовленнєвої та пізнавальної діяльності розумово відсталих дошкільників у грі. Було розроблено та апробовано систему корекційної роботи з даною категорією дітей, яка викликала у них інтерес до пошукової діяльності, забезпечувала правильне співвідношення наочного і словесного матеріалу в навчанні, дозволяла використовувати необхідну кількість повторень при відсутності втоми і виснажливості. У спеціально організованому навчанні було створено умови для формування у дошкільників умінь орієнтуватися на суттєві ознаки предметів і явищ, встановлювати логічні зв'язки, порівнювати, доводити, перебудовувати і уточнювати знання. Важливим моментом для формування мовленнєвої і пізнавальної активності є вироблення у дітей мотивації до пізнавальної діяльності, потреби вирішувати нескладні мислительні задачі, одержувати від правильно виконаної роботи позитивні емоції.

Ключові слова: мовленнєва діяльність, пізнавальна активність, розумово відсталі дошкільники, емоційно-вольова сфера, ігрова діяльність, розумові задачі. розумовий відсталий мовленнєвий пізнавальний

Аннотация

Мамичева Елена доктор психологических наук, профессор кафедры логопедии и специальной психологии Государственного высшего учебного заведения «Донбасский государственный педагогический университет»

Кордонец Виктория кандидат психологических наук, доцент кафедры логопедии и специальной психологии Государственного высшего учебного заведения «Донбасский государственный педагогический университет»

Габелко Алина учитель-дефектолог Коммунального учреждения охраны здоровья «Харьковский областной специализированный дом ребенка № 1»

Пестуненко Алла учитель-дефектолог Коммунального учреждения охраны здоровья «Харьковский областной специализированный дом ребенка № 1»

Стрелецкая Анна соискатель степени высшего образования магистр Государственного высшего учебного заведения «Донбасский государственный педагогический университет»

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В статье освещена проблема активизации речевой и познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников в игре. Была разработана и апробирована система коррекционной работы с данной категорией детей, которая вызвала у них интерес к поисковой деятельности, обеспечивала правильное соотношение наглядного и словесного материала в обучении, позволила использовать необходимое количество повторений при отсутствии усталости и изнурительности. В специально организованном обучении были созданы условия для формирования у дошкольников умений ориентироваться на существенные признаки предметов и явлений, устанавливать логические связи, сравнивать, доказывать, перестраивать и уточнять знания. Важным моментом для формирования речевой и познавательной активности является выработка у детей мотивации к познавательной деятельности, потребности решать несложные мыслительные задачи, получать от правильно выполненной работы положительные эмоции.

Ключевые слова: речевая деятельность, познавательная активность, умственно отсталые дошкольники, эмоционально-волевая сфера, игровая деятельность, мыслительные задачи.

Annotation

Mamicheva Elena doctor psychology, Professor of Speech Therapy and Special Psychology Chair, State Higher Educational Establishment «Donbass State Pedagogical University»

Kordonets Viktoriya Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of Speech Therapy and Special Psychology Chair, State Higher Educational Establishment «Donbass State Pedagogical University»

Gabelko Alina Applicant for Higher Education Degree of Specialist, State Higher Educational Establishment «Donbass State Pedagogical University»

Pestunenko Alla Teacher-Defectologist of the Care of Public Health' Communal Institution «Kharkiv Regional Specialized Children's Home № 1»

Striletska Hanna Applicant for Higher Education Degree of Magistr, State Higher Educational Establishment «Donbass State Pedagogical University»

INVESTIGATION OF PECULIARITIES OF PERCEPTUAL AND SPEECH ACTIVITIES OF THE MENTALLY RETARDED PRESCHOOL CHILDREN

The article deals with the problem of activating the speech and perceptual activities of the mentally retarded children in the process of playing different games. The system of correction work with the above-mentioned category of children was worked out and tested. This system arose the interest of children of this category to searching activities, provided for the correct correlation of visual and verbal material in education, permitted to use the necessary number of repetitions if children are not tired or exhausted. Certain conditions for the formation of the ability: to orient on the essential signs of objects and phenomena, to establish logical ties, to compare, to prove, to re-build and specify knowledge of pre-school children -- were created in the process of specially organized education. The working out of children's motivation for perceptual activities, for the need to solve simple intellectual tasks and to receive positive emotions from the correctly fulfilled work -- is a rather important point for the formation of speech and perceptual activities.

Key words: speech activities, perceptual activities, mentally retarded pre-school children, emotion-volitional sphere, play activities, intellectual tasks.

Essay

The main purpose of contemporary pre-school education is to educate the mature personality with the formed world-outlook, the strive for success, self-assurance, sense of self-esteem, emotional receptivity and volitional traits of character, and all this is impossible without activating the speech and perceptual activities as one of the prior directions of person's harmonious development.

This or that motive which urges the subject to activities is the pre-requisite of any activity. Thus we outline the consumer and operation-action sides of the activities.

The first one provides for one's inclusion into this or that activity, while the other one conditions some technical peculiarities of actions and operations with subjects. It's known that in a pre-school age play-activity is the leading one. It originates from the spontaneously-emotional communication of children as well as from the kinds of activities that are usually performed in cooperation with adults.

In special didactics and methods of teaching the use of games and playing situations, a game is considered to be a productive means of development for a child with particular needs and correction of his perceptual, emotion-volitional and motivation- practical spheres.

A characteristic feature of mentally retarded children is the initial absence of indirect motivation, their activities and behavior to a greater extent than those of normal children, are under the influence of indirect situational outer influences. Because of the dependence of the behavior of intellectually backward children from the situation, they quickly loose their interest to work and the so-called psychological oversaturation occurs. Special correction work on activating and upbringing the perceptual interests, motives of behavior give positive results under the conditions of using the didactic games, riddles, fairy-tales.

The development of play-activities of mentally retarded pre-school children depends upon many factors: the degree of intellectual backwardness, games, toys, conditions of upbringing in the family, attending the kindergartens, the necessity for such children to be under pedagogical influence. It goes without saying that poor experience of play- activities in the pre-school period of development can't become a full-value basis for the transition of his category of children to school education. In this connection the above-mentioned period is characterized for them by significant difficulties of both psychological and perceptual character.

In accordance with the purpose of our investigation it was the aim of our ascertaining experiment to study the peculiarities of the perceptual and speech activities of mentally retarded pre-school children in the framework of these two processes. At this stage we used the unified express-method of controlling the perceptual and speech activities of children after N. M. Stadnenko with our own supplements (riddles, fairytales). This kind of work was aimed not only at the evaluation of the final result of fulfilling the tasks but also at the process itself.

The purpose of the forming experiment was to create the system of exercises interesting for children. The exercises which may arise the lively interest of children, positive emotions, wish to respond, aimed at activating the perceptual and speech activities in unity with the formation of spontaneous activities and emotional interest.

We came to the conclusion that using certain words in the educational process without taking into consideration the subjective correlation of this word in child's mind doesn't only fail to lead to the desirable result, but even disorganizes the activities of children, leads to switching their attention off and sometimes even to inadequate actions. At the same time the connection of visual image and a spoken word gives the possibility to organize and activate the speech and perceptual activities of a child correctly.

Thus, the working out of proper motivation of children for perceptual activities, their need to solve easy intellectual tasks and get positive emotions as a result of their work fulfilled correctly, appears to be the most important moment in actions on the formation of speech skills and perceptual activities of mentally deficient children.

Переклав на англ. -- особисто.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими чи практичними завданнями

Розвиток і корекція пізнавальних можливостей розумово відсталих дітей тісно пов'язані з роботою з розвитку мовлення дітей. Саме тому науковці приділяють особливу увагу розробці нових принципів, методів, форм і прийомів, які спрямовані на удосконалення розвитку пізнавальної і мовленнєвої діяльності у дошкільників із інтелектуальною недостатністю (Н. М. Матвеєва, А. Г. Обухівська, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, В. М. Синьов, 3. М. Смирнова, Н. М. Стадненко, В. В. Тищенко, М. П. Феофанов, Ж. І. Шиф та ін.) [1, 5].

Аналіз основних досліджень і публікацій

Вченими, що працюють в області спеціальної освіти, були досягнуті значні успіхи в дослідженні пізнавальної діяльності розумово відсталої дитини (Л. С. Виготський, Б. І. Пінський, Н. Г. Морозова, А. В. Петровський, Т. О. Піроженко, В. М. Синьов, М. К. Шеремет та ін.) [1, 2, 3, 4].

У цих роботах показано, що для розумово відсталих дітей характерні порушення розвитку усіх психічних процесів і особливо -- мислення, де відхилення виражені особливо яскраво.

Мислення -- складний, багатогранний процес, який спрямований на змістовне оволодіння особою програмного висловлювання, встановлення зв'язків між явищами та являється одним з основних чинників розвитку системи лексичних і граматичних знань [1].

Спеціально проведені дослідження показують, що у розумово відсталих учнів, для яких характерна недостатня пізнавальна і мовленнєва активність, слабкість узагальнення, доказовість мислення і «мислення вголос» майже не розвинені.

Проте залишаються мало розробленими розділи, такі моменти методичної системи, які потребують подальшого дослідження (наприклад, система ігрових вправ і завдань, які б одночасно активізували мовленнєву діяльність і пізнавальні процеси у розумово відсталих дошкільників.

Це дозволило вважати обрану нами тему дослідження актуальною.

Формування цілей статті (постановка завдання)

Об'єктом є вивчення процесу формування вербально-логічного мовлення у розумово відсталих дошкільників.

Предмет дослідження -- визначення і експериментальне обґрунтування психолого-педагогічних умов активізації мовленнєвої і пізнавальної діяльності дітей з порушенням інтелекту.

Ми припустили, якщо побудувати процес інтелектуального і мовленнєвого виховання розумово відсталих дошкільників таким чином, щоб він сприяв формуванню інтересу до розумової діяльності, то це дозволить не тільки значно підвищити розумову активність дітей, але й може привести до значних якісних змін в їх розумовому і мовленнєвому розвитку.

Мета дослідження: розробити систему ігрових завдань і ігор, які б викликали у дітей позитивні емоції і зацікавленість з метою активізації їх мовленнєвої і пізнавальної діяльності та дати наукове обґрунтування змісту корекційного навчання за цією системою.

Для досягнення цієї мети були визначені завдання дослідження: вивчити ступінь розробленості проблеми дослідження в загальній і спеціальній психолого-педагогічній літературі; провести констатувальний експеримент з метою виявлення відхилень в пізнавальній і мовленнєвій діяльності розумово відсталих дошкільників; провести навчальний експеримент і визначити ефективність розробленої системи корекційної роботи.

Перераховані завдання вирішувалися з використанням таких теоретичних і емпіричних методів дослідження: вивчення, аналіз і узагальнення загально-педагогічних і спеціальних літературних джерел з проблеми дослідження; спостереження виховного процесу; констатувальний та формувальний експерименти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для правильної організації навчання і виховання розумово відсталих дошкільників необхідно врахувати важливість ведучої діяльності. У працях фахівців зі спеціальної освіти (Л. С. Виготського, О. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, О. М. Леонтьєва, Т. О. Піроженко, В. М. Синьова) [1, 2, 3, 4] була встановлена важливість такої діяльності, як критерію психічного розвитку дитини. Ведуча діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психічних особливостей особистості на даній стадії розвитку. Для дошкільного віку ведучою діяльністю є гра.

Саме тому у нашому констатувальному експерименті ми застосовували уніфіковану експрес-методику для обстеження пізнавальної і мовленнєвої діяльності дітей Н. М. Стадненко з внесенням доповнень (загадки, казка) [5].

У методиці, на відміну від традиційних тестів, оцінюється не тільки кінцевий результат виконання, а й самий процес, тобто як дитина сприймає завдання, чи зберігає його в пам'яті до кінця виконання, у якій саме формі сприймає його: у вербальній чи тільки в наочній, чи може користуватися допомогою, наскільки практичні дії, опосередковані мовленням, і яким чином.

І серія дослідів була спрямована на виявлення умінь дітей виконувати мислительну операцію класифікації.

Під час ІІ серії розумово відсталі дошкільники повинні були систематизувати геометричні фігури за кольором, формою, розміром, матеріалом.

Завдання ІІІ серії були спрямовані на вивчення здібності розкривати причинно-наслідкові зв'язки у наочній ситуації.

IV серія (загадки) мала за мету вивчення словесно-логічного мислення у розумово відсталих дошкільників на прикладі загадок, вивчення умінь користуватися складно-підрядним реченням при доведенні правильності відповіді.

V У серії діти зазначеної категорії повинні біли переказувати казку за малюнками, метою якого було виявити стан розповідного мовлення і уміння робити умовивід на прикладі запропонованої казки, яка представлена у вигляді серії сюжетних малюнків.

Результати констатувального експерименту показали, що у дітей із розумовою відсталістю необхідно формувати й активізувати як пізнавальну, так і мовленнєву діяльність, особливостями яких є: аграматичність, обмеженість словникового запасу, коротка фраза, труднощі у мислительних процесах, виділення загальних ознак в зображених предметах, перемикання з одного принципу узагальнення на інший, невербалізація своїх дій.

Порушення в розвитку мислення у розумово відсталих дошкільників пов'язано також з недорозвитком емоційно-вольової сфери цих дітей, що проявляється в неправильній організації своєї мислительної діяльності, у відсутності інтересу до виконання завдання і критичного відношення до результатів його виконання.

Проаналізувавши результати констатувального експерименту, ми розробили таку методику занять, яка дозволяє викликати у дітей інтерес до завдання. Ми прагнули захопити дітей, побудити у них позитивні емоції і бажання відповідати, бути залученими в цікавий світ пізнавальної гри.

Система роботи складалася з двох етапів.

На першому етапі формувального експерименту нами використовувалися завдання та ігри, які сприяли розвитку пізнавальної діяльності і сенсорних процесів та їх вербалізації (гра на розвиток уваги, уточнення назв геометричних фігур, опис і порівняння предметів, робота над загадками, вправи логічного характеру, складання предмета за його частинами, виправлення помилок в реченнях, робота над казкою і т. ін.).

Другий етап роботи з формування у дітей системного мислення складався з двох блоків: 1 -- функціональне призначення предметів (ігри: «Чорне- біле», «Невмійко», «Я їду до моря...», «Повторюшка» і т. ін.) і 2 -- про слідкування зміни якостей і функцій об'єктів у часі (ігри: «Було, є і буде», «Відбери потрібне», «Ланцюжок» і т. ін.).

По закінченню формувального експерименту із дошкільниками експериментальної групи був проведений контрольний зріз із серією завдань, аналогічних тим, які вони виконували на початку навчання.

За результатами дослідження ми дійшли висновку, що діти-олігофрени показали набагато кращі результати, аніж в констатувальному експерименті.

Так, якщо в констатувальному експерименті самостійного виконання завдань не було, то в контрольному самостійно виконаних завдань на класифікацію за кольором стало 40 %, за формою -- 30 %, за матеріалом -- 20 %, за родовою належністю -- 30 %.

Зменшилась кількість виконаних завдань після наочної допомоги. Наочна допомога у вигляді зразка не допомагала в усіх випадках. Рішення наступало після словесної вказівки на конкретну ознаку.

Щодо другої серії завдань -- більше труднощів виникало у розумово відсталих дітей при переключенні з одного принципу класифікації на інший; вони в меншому ступені володіють поняттями узагальненості і помітно гірше за дітей з нормальним інтелектом класифікують предмети за родовою приналежністю.

Мовлення розумово відсталих дітей було лаконічним, їм не завжди вдавалося довести свою думку (третя серія), більш сильні діти називали декілька причин, за якими не може відбуватися та чи інша подія, деякі відмовлялися від виконування завдання, лише після неодноразового запитання експериментатора вдавалося одержати відповідь.

Під час проведення четвертої серії завдань дошкільники відгадували загадки. Допомога пропонувалася в тому разі, коли у дитини виникали труднощі під час відповіді. Допускалися навідні питання і заохочування до мислительної діяльності. Самостійні відповіді з доказовим мовленням склали 35 %, що на 5 % більше, ніж до експериментального навчання. На 20 % більше стало правильних відповідей за допомогою наочної опори і експериментатора. Неправильні відповіді були у 15 % випадків, відмов від виконання не було. Не дивлячись на позитивну динаміку під час відгадування загадок, більшість дітей (60 %) потребувала допомоги у вигляді наочності або за допомогою експериментатора. Деякі діти, що правильно відгадали загадку, утруднювались в побудові доказового речення. У цілому доказове мовлення стало кращим, діти користуються складно-сурядним і складно-підрядним реченнями, перераховують ознаки предмета, хоча і не всі.

Метою п'ятої серії завдань було перевірити, як розумово відсталі дошкільники передають зміст казки, якими користуються реченнями; чи розуміють логіку подій і чи навчилися робити висновок після навчального експерименту, а також порівняти одержані результати з результатами виконання дітьми, що нормально розвиваються.

40 % розумово відсталих дітей змогли переказати казку і за допомогою навідних питань експериментатора зробити висновки. Дошкільники виконали завдання з частковим спотворенням подій -- вони переставляли епізоди, але в казці були всі епізоди. Після навідних питань, розумово відсталі діти виділяли основні компоненти ситуації, уточнювали відношення між ними. Помилки, які найчастіше зустрічалися під час виконання переказу казки: граматичні помилки; заміни іменників на займенники «він», «вона», «вони»; повтори слів, словосполучень; вживання русизмів: жена, берлога, извинилася та ін.; необхідність заохочування, навідні питання для того, щоб вони зробили висновки; привнесення в текст казки.

Позитивним моментом було те, що діти активно, зацікавлено працювали, загальне звучання мовлення значно покращилось. Якщо в констатуючому експерименті доказовим мовленням користувалися 30 % дітей, то після навчання на 10 % більше (40 % або шість дітей).

Значно зменшилась кількість дітей, що переказували казку з пропуском епізодів, привнесенням побічних асоціацій, невмінням зробити логічний висновок (10 %). Набагато збільшилась кількість поширених і незначно складних речень. Діти вживали пряме мовлення, передавали інтонацію. Але при такій позитивній динаміці, збільшилася кількість граматичних помилок: пропуск або надмірність членів речення; помилки в керуванні та узгодженні; помилки у вживанні службових слів; помилки у визначенні часу дієслів; структурна неоформленість висловлювання.

Кількість речень при переказі казки розумово відсталими учнями збільшилась на 30 %. Іноді діти утруднювались в підборі слова, що говорить про те, що роботу з активізації словника необхідно продовжувати. Про це ж говорить і наявність граматичних помилок і русизмів. В своєму дослідженні ми не ставили за мету вивчання української мови, але всі ігрові завдання, казки, загадки вивчалися рідною мовою, і це принесло позитивні результати.

Висновки

Отже, у ході нашого дослідження було визначено, що основним дидактичним засобом досягнення мети активізації мовленнєвої та пізнавальної діяльності у розумово відсталих дошкільників є система пізнавальних ігрових завдань та ігор, які вимагають для свого виконання продуктивного мислення. Ефективним прийомом у цьому напрямку корекційного впливу є навчання дітей причинним обґрунтуванням своєї практичної і розумової діяльності та її адекватної вербалізації.

Таким чином, у результаті проведеного експерименту встановлено, що продуктивне вирішення проблеми розвитку мислення у розумово відсталих дітей, які мають недостатній рівень усіх компонентів мовленнєвої системи та операцій вербального інтелекту (не сформованість операцій програмування, граматичного структурування мовленнєвого висловлювання операцій, аналізу, синтезу, порівняння, класифікації та ін.), можна забезпечити послідовним введенням у навчально-виховний процес дидактичної системи, що включає такі напрямки роботи: корекція сенсомоторних функцій. Особливу увагу надавати формуванню зорового сприйняття, розвитку часових і просторових уявлень, удосконаленню процесів аналізу і синтезу; розвивати логічні операції порівняння, класифікації, узагальнення. На початковому етапі корекцію здійснювати на рівні матеріалізованих дій; формувати мовленнєві передумови оволодіння навичками рішення мислительних задач, розвивати вербальне, понятійне мислення; вихователю доцільно продумано планувати сюжет, у межах якого розгортатимуться навчальні ігри, з урахуванням рівня розвитку та пізнавальних можливостей розумово відсталих дітей. Відомо, що зацікавленість у дітей викликають ігри, ігрові моменти і завдання, казкові герої і самі казки; інтегрувати мовленнєві та мисли- тельні функції у розумово відсталих дітей у процесі роботи над загадками; розвиток пізнавальної і мовленнєвої активності дітей та емоційно-вольової сфери в процесі вивчення народної творчості, а саме казок, які сприяють виникненню мотиву до діяльності, інтерес та зацікавленість; розвивати зв'язність, логічність мовлення дітей, збагачувати словник, спонукати їх до спілкування; ігрові завдання мають передбачати різноманітну діяльність дітей. Це може бути індивідуальна робота з малюнками, змагання між групами дітей, ігри типу «Магазин», «Зоопарк», «Сім'я» та ін.

Проведене дослідження на вичерпує всіх аспектів проаналізованої проблеми. Зокрема, окремого висвітлення потребують такі проблеми, як організація індивідуального навчання дітей у процесі ігрової діяльності тощо.

На основі використання спеціальної системи роботи з дошкільниками ми дійшли висновку, що розвиток розумово відсталих дітей у великій мірі визначається методами роботи з ними. Ефективним шляхом реалізації у аномальних дітей потенційних можливостей розвитку уміння доводити свою думку є спеціальна робота над удосконаленням мислительних операцій (аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення) і активізація мислительної і мовленнєвої діяльності у процесі засвоєння і використання ними нових знань.

Список використаної літератури

1. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования / Л. С. Вигостький. М.: Лабиринт, 1996. 461 с.

2. Піроженко Т. О. Мовлення дитини: Психологія мовленнєвих досягнень дитини / Т. О. Пі- роженко. К.: Главник, 2005. 112 с.

3. Логопедія / За ред. М. К. Шеремет. 2-ге вид., перероб. та дон. К.: Слово, 2010. 672 с.

4. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини / В. М. Синьов, М. П. Матвеева, О. П. Хохліна. К.: Знання, 2008. С. 217-246.

5. Стадненко Н. М., Матвеева М. П., Обухівська А. Г. Нариси з олігофренопсихології / За заг. ред. Н. М. Стадненко. Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002. 200 с.

Размещено на Allbest.ru