Психологическое здоровье учителей в контексте современных образовательных тенденций

В современной парадигме партнерства всех субъектов образовательного пространства становится очевидной значимость психологического здоровья педагогов как фактора, влияющего не только на результаты обучения, но и на психологическое благополучие учащихся.

Рис. 1. Уровни тревожности у подростков с интеллектуальным недоразвитием в зависимости от выраженности психического выгорания учителей

Неблагоприятные изменения в сфере межличностных отношений в виде их "дегуманизации", снижение толерантности и эмпатии учащихся прямо связаны исключительно с эмоциональным отношением к ним учителей. В целом эмоциональное отношение учащихся с нарушениями интеллекта к различным сторонам школьной жизни менее благоприятно и более изменчиво в случае обучения у педагогов с высоким уровнем выгорания. Изучение значимого круга общения учащихся с нарушениями интеллекта с помощью методики Рене Жиля показало, что они не включали в субъективно значимый круг общения учителей с высоким уровнем выгорания. Такие учителя занимали всего лишь шестое (предпоследнее) место после матери, отца, братьев и сестер, обоих родителей, друга (подруги). В то же время учителя с низким уровнем выгорания занимали третье место в системе значимых социальных контактов ребенка [Феофанов 2009]. Аналогичные данные получены и при изучении учащихся с нарушениями в сенсорной сфере, а также с задержкой психического развития [Улыбина 2004; Хахалкина 2007; Черненко 2001].

Негативное влияние учителей на эмоциональное благополучие учащихся, в частности провоцирующее развитие у них суицидального поведения, признана на государственном уровне как острая социальная проблема, требующая всестороннего анализа и скорейшего решения. Отмечены следующие явления школьной жизни, провоцирующие суициды среди учащихся: частые нарушения профессиональной этики и такта; проявление неуважения к человеческому достоинству школьников; применение методов физического и психического насилия по отношению к ним [Письмо Министерства образования РФ.. .2000].

Таким образом, убедительно показано, что педагогические воздействия могут повысить риск развития эмоционального неблагополучия учащихся, асуицидальные действия у подростков обусловливаются не только их нервнопсихическим статусом, но и психологическим неблагополучием во взаимоотношениях со значимым людьми, в частности с учителями. Не всегда можно установить точную последовательность причинно-следственных отношений - что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервнопсихической патологии или наоборот [Коробейников 2002].

Как отмечает К. Кларк в статье "Хороший учитель", ".качество нашего образования ограничено качеством того, на что способны наши учителя". И далее он заключает, что ".намеренно или нет, учителя формируют характер своих учеников и продолжают влиять на характер общества на многие годы вперед" [С 1агк 1989: 17].

С другой стороны, профессиональные деформации учителей, приводящие к дидактогениям у учащихся, в большинстве своем являются следствием кумулятивного воздействия по меньшей мере трех групп факторов: индивидуально-психологических, социально-психологических и организационно-психологических.

Стрессогенность организационно-психологических факторов, способствующих возникновению синдрома психического выгорания учителей, определяется резким изменением требований к их профессиональной компетентности, что вызывает у учителей переживание несоответствия занимаемой должности. Показано, что интенсивность выгорания повышается в ситуациях, когда специалист не может успешно решать профессиональные задачи по объективным причинам, поскольку работает с группами людей, страдающих СПИДом, раком, тяжелыми психическими заболеваниями и аномалиями развития [Водопьянова, Старченкова 2008].

Изучение симптоматики психического выгорания учителей, работающих с различными категориями школьников, имеющих нарушения в психофизическом и интеллектуальном развитии, позволяет сделать заключение, что среди учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений достаточно часто наблюдаются симптомы выгорания.

В частности, у 41 % педагогов отмечаются сниженный эмоциональный фон, равнодушие, эмоциональное перенасыщение, опустошенность и усталость; у каждого третьего учителя обнаруживаются деформации отношений с другими людьми - негативизм, циничность установок и чувств по отношению к учащимся с нарушениями в развитии, коллегам по работе; 40 % педагогов негативно оценивают себя, свои профессиональные достижения и успехи [Феофанов 2009].

На первый взгляд, противоположные данные получены в исследовании Т.В. Рединой, которая исследовала эмоциональное выгорание у специалистов, работающих с детьми, имеющими сложную структуру дефекта [Редина 2010]. Согласно результатам её исследования, среди данной категории специалистов "сильно выгоревших" значимо меньше, чем среди работников общеобразовательных школ. Но с точки зрения механизма возникновения феномена выгорания, нам представляется, что противоречия нет, так как изначально по отношению к ребенку с сочетанными нарушениями развития в специальном (коррекционном) образовательном учреждении у специалистов-дефектологов нет неадекватных идеалистических ожиданий относительно результативности реабилитационного процесса. Поэтому любое продвижение в развитии рассматривается как профессиональный успех и, говоря словами А. Лэнгле, вызывает "чувство исполнен- ности" [Лэнгле 2008:7].

Современные общеобразовательные школы по критерию "исполнен- ности" являются в настоящее время наиболее трудными для учителей в силу описанной выше разнородности состава учащихся, увеличивающейся год от года в соответствии с современными образовательными тенденциями. Рассмотрим современные социально-образовательные концепции реформирования образования под углом фактической готовности образовательных учреждений к их успешной реализации и влияния на психологическое здоровье учителей.

Последнее двадцатилетие ознаменовано принятием Юнеско и ООН ряда документов, в которых одним из решающих факторов построения общества равных возможностей выступает развитие системы инклюзивного (от анг. "inclusion" - включение) образования. Инклюзивное образование рассматривается в качестве одного из решающих и эффективных механизмов построения антидискриминационного общества для всех и каждого. Современный этап связан с переосмыслением обществом и государством отношения к людям с инвалидностью, осознанием общественными и государственными институтами своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

В 1994 году на Всемирной конференции "Доступность и качество образования" в Саламанке (Испания) была принята Декларация, в которой делегаты, представляющие 92 правительства и 25 международных организаций, закрепили курс на инклюзивное образование, провозгласив, что дети, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Было отмечено, что обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями и отрицательными установками на взаимодействие с людьми, имеющими атипичное развитие. Другими словами, образовательная инклюзия - это не изолированный проект по расширению сферы и качества предоставляемых услуг людям с инвалидностью, а системная перестройка работы образовательного учреждения в направлении создания и развития в школе "включающей" (инклюзивной) образовательной среды для всех членов школьного сообщества. Ее первыми мишенями являются устранение любых барьеров на пути социального, образовательного и профессионального включения людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь общества, обеспечение реализации норм уважения к различиям между людьми. Именно уважение к различиям между людьми является "сердцем" образовательной инклюзии [Miles 2001: 55].

Успешная образовательная инклюзия - это мультифакторный и многоуровневый процесс, требующий перестройки всех сторон человеческого функционирования, начиная с замены приоритета среднестатистической выровненности популяции учащихся на приоритет разнообразия внутреннего потенциала учащихся. Реорганизация образовательной среды в направлении создания эффективного инклюзивного школьного сообщества требует соблюдения следующих основополагающих условий:

- признание того, что инклюзия в образовании - это лишь один из аспектов инклюзии в обществе;

- данная форма не выступает в качестве обязательной и единственной образовательной формы, выбор остается за родителями;

- учащимся с ограниченными возможностями здоровья должна предоставляться специфическая помощь: без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе, эффективная инклюзия невозможна;

- признание равной ценности для общества всех учащихся и педагогов;

- устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни всех учащихся, а не только для тех, кто имеет особые образовательные потребности;

- принятие различий между учащимися как ресурсов педагогического процесса, а не препятствий, которые необходимо преодолевать;

- специальными знаниями и методиками обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья должны владеть все учителя, работающие в школе;

- признание роли школы не только в достижении академических показателей учащихся, но и в развитии у них гуманистических ценностей;

- развитие отношений поддержки и сотрудничества по отношению ко всем участникам школьного и местных сообществ [Booth, Ainsow 2000; Mittler, Davies 1988].

Соблюдение вышеназванных условий и эффективное воплощение идей инклюзивного образования невозможно без продвижения всего "портфеля" гуманитарных идей и решения главной "технологической" проблемы - использование адекватных педагогических технологий, способных обеспечить успешное совместное обучение нормально развивающимися учащихся и учащихся, имеющих ограничения в физическом, сенсорном, соматическом и умственном развитии. Как записано в Конвенции ООН о правах инвалидов, принятой резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи 13 декабря 2006 года, инвалидность в современном понимании является не прямым следствием какого-либо дефекта развития человека, а результатом взаимовлияния индивидуальных ограничений и барьеров окружающей среды, включая психологические барьеры.

За последние двадцать лет образовательная система России наработала свои адекватные формы ответа на все возрастающее разнообразие учащихся и воспитанников и, по сути, подошла к инклюзивной форме обучения, хотя и не используя этот термин.

Провозглашенная в Законе РФ "Об образовании" (в редакции 1996 года, ст. 2, п. 3) "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников", привела к развитию вариативной системы образовательных услуг с разными уровнями включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс [Малофеев, Шматко 2008].

Так называемая "полная интеграция" (по терминологии отечественных ученых) вполне соотносима с содержанием термина "инклюзивное образование" с той лишь разницей, что отечественными специалистами она рекомендуется для учащихся с легкими формами недоразвития в сенсорной, эмоционально-волевой и соматической сферах при условии соответствия интеллектуального развития этих учащихся возрастной норме. Учащимся с более выраженными отклонениями в интеллектуальной сфере рекомендованы другие (более кратковременные или внеурочные) формы включенного образования.

Основной мотив отечественных специалистов в сдержанном отношении к распространению инклюзивных форм образования состоял в том, чтобы в погоне за соответствием международным стандартам не навредить развитию учащихся с ОВЗ, оставляя их без необходимой специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской поддержки. Опираясь на исследования В.А. Петровского и А.Н. Перре-Клермон о позитивном влиянии разноуровнего социального взаимодействия на повышение умственного развития, разработчики модели адаптивной школы на основе практического опыта пришли к важному выводу о том, что для совместного обучения детей со сниженным и высоким уровнем интеллектуального развития эффективным является "расхождение" не более, чем в один "интеллектуальный шаг". В подобной ситуации фактором, способствующим формированию мотивации достижения, является: для учащихся со сниженным уровнем интеллектуального развития - достижение успеха на уровне своих возможностей, а учащихся с более высоким уровнем - чувство значимости в глазах других учащихся и взрослых. Кроме того, важным ресурсом адаптивной школы является вариативность образовательных программ - от программ повышенного уровня и соответственно профильных классов до классов коррекционно-развивающего обучения и специальных общеобразовательных школ, помогающих компенсировать недостатки развития в комфортных условиях пониженной численности класса и специального психолого-педагогического сопровождения. Актуальной является возможность перехода учащегося от одной образовательной программы к другой с учетом динамики его развития. Другими словами, к 90-м годам образование в России подошло с технологической готовностью к реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся с разным уровнем психофизического развития с использованием возможностей как школ общего назначения, так и специальных (коррекционных) учреждений.

Одним из рисков в аспекте сохранения психологического здоровья всех участников образовательного процесса является форсированное внедрение инклюзивной формы образования с "выплескиванием" того отечественного позитивного "опыта включения" и конкретных психологопедагогических технологий, которые отвечали главному вызову инклюзивных форм образования - профессиональная (методическая) и личностная готовность педагогов массовых школ к реализации данной формы образования без ущерба для развития учащихся и здоровья учителей. Для всех участников вновь создаваемого инклюзивного школьного сообщества образовательная инклюзия - это психологический вызов. Но на учителя возложена ответственность за нахождение ответа на главный вопрос: как при ограниченных материальных и кадровых ресурсах, недостатке специальных знаний в области психологии и педагогики особых детей обеспечить успешное образование учащихся с ограничениями в сенсорном, интеллектуальном, эмоционально-волевом и соматическом развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками?

Обучение учащихся с ограничениями в интеллектуальной, двигательной, сенсорной и эмоциональной сферах (а иногда и в нескольких сферах одновременно) и нормально развивающихся сверстников "в общем потоке" требуют от учителя массовой школы не только таких профессионально значимых личностных качеств, как эмпатия, терпение, доброжелательность и тактичность, но и владения интерактивными технологиями, а также знаниями и методиками обучения применительно к особому контингенту детей, готовности и способности решать непредвиденные педагогические задачи. Как отмечает С.П. Безносов, субъект профессиональной деятельности, имеющий дело с "ненормальным", необычным, нетипичным человеком, испытывает более сильные эмоциональные перегрузки, так как должен вживаться в менее близкий, а иногда и совсем непонятный и неприятный образ [Безносов 2004]. Именно в такой профессионально деформирующей ситуации в сочетании с высокой ответственностью и беззащитностью оказывается сейчас учитель массовой школы, к которому в класс могут придти учащиеся с различными ограниченными возможностями здоровья и с любой тяжестью интеллектуального, сенсорного, эмоционального или физического недоразвития. Ситуация усугубляется еще и тем, что если на Западе наступает период критического осмысления инклюзии, то в России, находящейся под мощным влиянием мировых социально-образовательных тенденций, внешнеполитических амбиций и слабости государственной образовательной политики в стремлении удержать баланс между необходимостью в мировой интеграции и учетом национальной специфики, наблюдается обратная тенденция административного введения данной формы.

В зарубежной печати в 2010-2011 годах стали появляться публикации, в частности заявление премьер министра Великобритании Дэвида Кэмерона, о необходимости отказаться от "уклона в сторону инклюзивного образования". Основанием для подобного заявления послужили исследования, проведенные в США и Великобритании, доказывающие, что массовые школы не в состоянии эффективно справиться с разнообразием проблем детей с ограниченными возможностями здоровья.

В России нет Закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. 28 апреля 2010 года Московской городской Думой был принят Закон № 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями в г. Москве", который создал правовую основу для развития инклюзивной формы образования, но не обеспечил конкретных механизмов эффективной реализации данной формы образования. В этом Законе не прописаны оптимальные квоты учащихся с ограниченными возможностями здоровья на класс, не показано нормативное обеспечение школ специально подготовленными кадрами, не раскрыт механизм промежуточной и итоговой аттестации учащихся с ОВЗ и т.п. Между тем в странах Западной Европы с самого начала были определены и строго соблюдаются механизмы реализации инклюзивной формы образования. Например, в Италии, где совместное обучение нормально развивающихся учащихся и учащихся с ОВЗ ведется с конца 60-х годов, четко определена квота учащихся с ОВЗ, а именно 1-2 ребенка на класс с обязательным обеспечением всем необходимым оборудованием и поддержкой со стороны учителя-дефектолога (на каждые 4 ученика - один дефектолог). Как пишут Т. Бут и М. Эйнсоу, "инклюзивная школа - это постоянно развивающаяся школа, это идеал, к которому можно стремиться, но которого нельзя полностью достичь" [Both, Ainsow 2000: 9].

Проектирование инклюзивного образовательного пространства требует согласованного заинтересованного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса: учащихся с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования.

Нами были подвергнуты специальному изучению организационные и ролевые факторы риска возникновения и усугубления симптоматики психического выгорания у учителей массовых школ, включенных органами управления образованием в список школ Москвы, обязанных реализовывать инклюзивную форму образования.

Целью исследования была оценка психологической готовности "здоровых" участников образовательного процесса (нормально развивающихся учащихся начального, среднего и старшего звена школы и их родителей) и организационно-методической (компетентностной) готовности педагогов дошкольного и школьного звена к реализации инклюзивной формы образования как факторов "опережающего" выгорания педагогов.

В исследовании решались следующие задачи.

1. Оценка психологической (установочной) составляющей готовности "здорового контингента" к принятию идеи совместного образования детей с ОВЗ в общем потоке массовой школы.

2. Выявление наиболее "принимаемых" и "отвергаемых" групп детей.

3. Выявление субъективных оценок учителями имеющихся условий труда и собственной компетентности применительно к вызовам инклюзивной формы образования.

4. Выявление представлений учителей об имеющихся в образовательном учреждении кадровых, материальных и организационно-методических ресурсах для начала совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Выяснение степени осознанности педагогами своего эмоционального неблагополучия и наличие у них запроса на помощь.

Всего в исследовании приняло участие 636 воспитателей и педагогов школ, 625 родителей школьников, 452 родителей дошкольников, 479 учащихся начальной школы, 421 учащийся среднего звена, 327 учащихся старших классов. Нами была разработана система блиц-анкетирования [Кузнецова 2003, 2011], позволяющая выяснить степень принятия и условия дальнейшего продвижения инклюзивной формы образования глазами основных участников образовательного процесса - детей, их родителей и педагогов. В опросник, предназначенный для педагогов, были включены пункты, позволяющие выяснить их базовые установки относительно собственной профессиональной готовности к реализации данной формы обучения. Кроме того, все педагоги заполняли опросник А.А. Рукавишникова на определение выраженности проявлений трех показателей выгорания: уровень психоэмоционального истощения, личностное отдаление и снижение профессиональной мотивации. Проведенный нами мониторинг готовности нормально развивающихся учащихся, их родителей, педагогов дошкольного и школьного звена к реализации инклюзивной формы образования высветил ряд векторов, требующих актуального воздействия на ситуацию в интересах всех участников образовательного процесса.

Готовность родителей детей с нормативным трендом развития В половине случаев родители ответили, что имеют самые общие представления о детях с ограниченными возможностями развития; четверть опрошенных родителей ответили, что имели опыт общения с такими детьми, а остальные 25 % не имели представлений о детях с ОВЗ. Выяснялось, что доминирующими чувствами по отношению к детям с ОВЗ были сочувствие и готовность оказать помощь; по отношению к детям с нарушениями общения и поведения, а также детям с интеллектуальной недостаточностью от 20 до 40 % родителей отмечали в качестве доминирующего отношения страх и опасения (рис. 2).

Сходные результаты получены по пункту опросника "Сможет ли ваш ребенок подружиться с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья?". От 20 до 40 % опрошенных родителей (в зависимости от вида нарушений здоровья) высказали сомнение на этот счет. В целом можно отметить тенденцию, чем старше ребенок и чем большее значение имеет собственно получение качественного образования, тем меньше принимается родителями идея инклюзивного образования. При этом и родители дошкольников (67 % от числа опрошенных), и родители школьников (86,5 % от числа опрошенных) отметили необходимость проведения в образовательных учреждениях специальной работы с детьми и родителями по пониманию и принятию одноклассников с ограниченными возможностями здоровья.

Готовность учащихся с нормативным трендом развития 70 % опрошенных учащихся 3-4 классов начальной школы и 95 % учащихся 6-7 классов отметили, что знают о существовании детей с ОВЗ. Степень их позитивного принятия опрошенными детьми имела тенденцию коррелировать с видом нарушения и уровнем образования (рис. 3). Так же как и родители, более половины опрошенных учащихся выразили страх перед совместным обучением с ровесниками, имеющими нарушения поведения и сомнения относительно целесообразности совместного обучения детей со сниженными умственными способностями. Эта тенденция особенно была выражена в старших классах. В целом у опрошенных учащихся детей доминировали сочувствие и желание помочь сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.

Рис. 3. Спектр отношений учащихся разных уровней обучения к совместному обучению со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья

Готовность педагогического персонала Опрос показал, что опыт взаимодействия с детьми с ОВЗ имеет 60 % педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений и 50 % школьных учителей. Как правило, специальное (дефектологическое) образование имели не больше 1-3 человек на учреждение. Почти 60 % опрошенных педагогов и учителей видят главный результат инклюзивного образования в дальнейшей успешной социализации детей. На возможность продолжения совместного обучения указывают 30 % педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений и 21 % школьных учителей. Для успешной организации совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и их сверстников с нормативным трендом развития педагоги отметили необходимость наличия следующих ресурсов:

- материально-техническое обеспечение учреждения;

- программы повышения квалификации в области специального образования;

- программно-методическое обеспечение;

- дополнительное кадровое обеспечение;

- программы повышения стрессоустойчивости для педагогов,

- нормативно-правовое обеспечение.

Рассматривая успешность образовательной инклюзии как явление, зависящее от готовности всех участников образовательного процесса, педагоги отметили следующие направления работы: