Психологічні особливості мотивації професійного самовизначення учнів 9-х класів надопрофліьному рівні навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості мотивації професійного самовизначення учнів 9-х класів надопрофліьному рівні навчання

Спиця-Оріщенко Н.А.

У статтінаданітеоретичні та практичніаспектирозв'язанняактуальної психолого-педагогічноїзадачі -- професійногосамовизначенняучнів 9-х класів на прикладіаналізурезультатівекспериментальногодослідженняструктури та динамікипсихологічнихособливостеймотиваціїпрофесійногосамовизначення. Дослідженняздійснювалося на основіметодівматематично- статистичногоаналізу (первиннаописова статистика, аналізвідмінностей у розподіліознак за критеріємtСтьюден- та, кореляційнийаналіз з використаннямлінійноїкореляціїг_ху-Пірсона). Математичнаобробказдійснювалася за допомогою пакета математично-статистичнихпрограмSPSS-17.0, Statistica 10.0.

За результатами емпіричногодослідженнявизначено, щонеобхідноюумовою оптимального процесупрофесійногосамовизначення є формування та розвитокмотиваційнихкомпонентіввучнів на допрофільномурівнінавчання у процесіпсихологічногосупроводуїхпрофесійногосамовизначення.

Ключові слова: структура мотивації, динамікамотивації, взаємозв'язокмотиваційнихпараметрів, аспектипрофесійноговибору, допрофільнийрівеньнавчання.

В статье представлены теоретические и практические аспекты решения актуальной психолого-педагогической задачи -- профессионального самоопределения учащихся 9-х классов на примере анализа результатов экспериментального исследования структуры и динамики психологических особенностей мотивации профессионального самоопределения.

Исследование осуществлялось на основе методов математико-статистического анализа (первичная описательная статистика, анализ различий в распределении признаков по критерию t Стьдента, корреляционный анализ с использованием линейной корреляции ^-Пирсона). Математическая обработка осуществлялась с помощью пакета математико-статистических программ SPSS-17.0, Statistica 10.0.

Результат эмпирического исследования доказал, что необходимым условием оптимального процесса профессионального самоопределения является формирование и развитие мотивационных компонентов у учащихся на допрофильном уровне обучения в процессе психологического сопровождения их профессионального самоопределения.

Ключевые слова: структура мотивации, динамика мотивации, взаимосвязь мотивационных параметров, аспекты профессионального выбора, допрофильный уровень обучения.

The theoretical and practical aspects of the solution of the actual psychological and pedagogical problem of professional self-determination of pupils at the pre-profile level of education are presented in the article.

The research is done on mathematical-statistical analysis (primary descriptive statistics, analysis of differences in the distribution of characteristics by criterion t Student, correlation analysis using linear correlation of r_xy-Pearson). Mathematical processing was carried out using a package of mathematical and statistical software SPSS-17.0, Statistica 10.0.

The analysis of the results of an experimental research of the structure and dynamics of psychological characteristics of the motivation for professional self determination process of pupils is considered. The structure of the motivation for professional self-determination becomes self-evident and strengthened. The components of the leading factors in the structure of the motivation of professional self-determination can characterize the output of the motivation of professional self-determination to a new level. A tendency to strengthen the system of learning motivation is presented, the links between the elements of professional choice are strengthened, as well as the defining aspects of the achievement of success.

The correlation between concepts is marked: professional self-determination, psychological features of motivation, pre-profile level of education, structure of motivation.

The necessary condition for an optimal process of professional selfdetermination is the formation and development of motivational components for pupils at the second stage of education. The obtained empirical results should be taken into account according to the development of system of corrective measures.

The prospects of further studies are determined through the prism of the formation and development of various types of motivation for the young person. The aim of further developing and corrective psychological work and psychological support for the process of professional selfdetermination of schoolchildren at pre-profile level of education is noted.

Key words: structure of motivation, dynamics of motivation, interconnection of motivational parameters, aspects of professional choice, pre-profile level of education.

Вступ. Науковий, теоретичний та практичний інтерес представляє проблема актуалізації професійного самовизначення учнів загальноосвітніх шкіл, ініційована сучасною реформою освіти Нової Української школи, а саме: обов'язковий пере-

хід від допрофільного до профільного рівня навчання у школі, з необхідністю вибору подальшого профілю навчання у школі або вибору професійного навчального закладу, який вимагає формування й розвитку мотиваційного компонента процесу професійного самовизначення.

Сенситивність саме підліткового віку для розвитку мотивації професійного самовизначення детермінована соціальною ситуацією розвитку особистості учня, входженням у світ дорослих, інтенсивним інтелектуальним розвитком, становленням нового рівня самосвідомості, розвитком особистісної ідентичності, зміною Я-концепції, поглибленням особистісної рефлексії, самоствердженням власної індивідуальності, усвідомленням домагань на соціальне визнання, розбудовою ієрархії мотивів, встановленням стійкості домінуючих мотивів.

Постановка проблеми. Підлітковий вік -- неоднорідний період, що визначається наявністю різних фаз, в умовах яких відбувається ряд значних змін [3]. Це один з найбільш яскраво виражених кризових вікових періодів, що пов'язаний з бурхливим розвитком всіх провідних компонентів особистості та фізіологічними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням [2; 4; 7; 9]. Таким чином, цими аспектами може бути обумовлена психологічна характеристика учнів 9-х класів, які знаходяться в процесі розгортання особистісного розвитку (в межах підліткового віку), і тільки розпочинають шлях до справжньої дорослості, самопізнання та пізнання інших тощо.

Динамічні зміни компонентів мотиваційної структури особистості підлітка залежать як від його індивідуальних, вікових особливостей як суб'єкта навчання, так від змін у змісті й організації процесу навчання і життєдіяльності. Аналізуючи мотиваційну структуру процесу навчання й виховання учнів в умовах загальноосвітньої школи, потрібно розглядати змістові й динамічні характеристики мотивів в єдності. Характеристики змісту пов'язані з характером навчальної діяльності, а саме: самостійністю, узагальненням, дієвістю, усвідомленням, поширенням на кілька навчальних предметів, спрямованістю на різні сторони навчального процесу, інтересом до змісту, тематики й проблематики навчальних матеріалів.

Динаміка мотивів має віковий характер та пов'язана з етапом навчання.

У випадку несформованості професійних, пізнавальних, змістових та внутрішніх мотивів навчальна діяльність починає визначатись мотивами, які не пов'язані з її змістом. Мотиви справляють вплив на процеси усвідомлення, осмислення, запам'ятовування, визначають спрямованість поведінки суб'єкта навчання, вибірковість процесів сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, уяви, забезпечують вибір власних цілей та засобів їх досягнення.

Мета. Зробити аналіз результатів експериментального дослідження структури та динаміки психологічних особливостей мотивації професійного самовизначення учнів.

Результати дослідження. Як і при обробці кількісних показників учнів 7-х, 8-х класів, для визначення психологічних особливостей зв'язків між компонентами структури мотивації професійного самовизначення учнів 9-х класів, був проведений кореляційний аналіз за коефіцієнтом лінійної кореляції г_ху-Пірсона [12-15] за методиками сформованого комплексу психодіагностики, а саме: «Опитувальника мотивації досягнення» А. Мехрабіана, у модифікації М. П. Магомед-Емінова, «Методики діагностики мотиваційної структури навчальної діяльності школяра» М. І. Алексєєвої, М. Т. Дригус, «Методики визначення рівня шкільної тривожності» Б. М. Філіпса, «Опитувальника професійних настанов підлітків» І. М. Кондакова, «Прогресивних матриць» Дж. Равена.

Важливим постає аналіз змістових характеристик визначених статистично значущих взаємозв'язків між параметрами методик серед даних учнів 9-х класів.

Перш за все, було уточнено особливості мотивації навчальної діяльності в структурі мотивації професійного самовизначення учнів 9-х класів. Математично-статистична обробка даних, які отримані за методикою М. І. Алексєєвої, М. Т. Дригус, визначила позитивні кореляційні зв'язки між мотивами навчальної діяльності школярів (табл. 1). Кількість статистично значущих взаємозв'язків між мотивами навчальної діяльності учнів 9-х класів є вищою, ніж в матриці даних учнів 7-х та 8-х класів.

Також, на відміну від учнів 7-х класів, в кореляційній матриці даних яких найбільшу кількість статистично значущих зв'язків визначено щодо показника «мотив саморозвитку», та учнів 8-х класів, в кореляційній матриці даних яких найбільшу кількість статистично значущих зв'язків визначено щодо показника «мотив позиції школяра», в кореляційній матриці даних учнів 9-х класів найбільшу кількість статистично значущих зв'язків визначено щодо показника «зовнішній мотив».

Таблиця 1

Взаємозв'язок показників вираження мотивів у мотиваційній структурі навчальної діяльності учнів 9-х класів

Примітка: *р<0,05.

Так, у ході обробки даних визначено наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між зовнішнім мотивом та пізнавальним мотивом (г_ху= 0,39, р<0,05), комунікативним мотивом (г_ху= 0,58, р<0,05), емоційним мотивом (г_ху= 0,39, р<0,05), мотивом позиції школяра (г = 0,62, р<0,05) та досягнення (г_ху= 0,32, р<0,05).

Таким чином, з прагненням учнів 9-х класів до задоволення інших, тобто не навчальних потреб чи досягнення інших цілей у навчальній діяльності, страхом покарання / радістю від успіху у ній взаємопов'язані прагнення до розвитку пізнавальних здібностей, отримання задоволення від інтелектуальної діяльності, прагнення зайняти певну позицію в стосунках з оточуючими, задоволення емоційної складової навчальної діяльності, усвідомлення позиції «Я-школяр», а також значущим є прагнення досягти у навчальній діяльності успіху та результатів, які задовольняють та якими пишаються.

Найбільше значення коефіцієнтуа лінійної кореляції г_ху- Пірсона серед описаних вище взаємозв'язків виявлено між показником «зовнішній мотив» та «мотив позиції школяра». Водночас це значення є найвищим у всій матриці даних учнів 9-х класів. Тож вираження зовнішнього мотиву (заохочення, покарання) в навчальній діяльності учня 9-го класу взаємопов'язане найбільше з почуттям значущості від приналежності себе до колективу класу, школи, почуттям гордості від статусу учня.

Означений взаємозв'язок був визначений і в учнів 8-х класів, проте, значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона між показником «зовнішній мотив» та «мотив позиції школяра» в учнів 9-х класів є вищим. Тобто можемо припустити певну динаміку розвитку та укріплення цього взаємозв'язку.

Іншими стрижневими мотивами у мотиваційній структурі навчальної діяльності учнів 9-х класів, згідно з обрахованою кореляційною матрицею даних, постають комунікативний мотив та вже означений мотив позиції школяра. Підкреслимо, що в кореляційній матриці даних учнів 8-х класів за кількістю взаємозв'язків комунікативний мотив також поставав одними із найбільш значущих, а найтіснішим (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції гху-Пірсона) був визначений його зв'язок з показником «мотив позиції школяра». В той час як останній, як вже зазначалося, виявився стрижневим. Означене не було встановлено у кореляційній матриці даних учнів 7-х класів. мотивація самовизначення особистість учень

У ході обробки даних учнів 9-х класів визначено наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між комунікативним мотивом та емоційним мотивом (г_ху= 0,43, р<0,05), мотивом позиції школяра (г_ху= 0,31, р<0,05), мотивом досягнення (г_ху= 0,50 р<0,05), та, як вже зазначалося, зовнішнім мотивом (г_ху= 0,58, р<0,05). Таким чином, з прагненням учнів 9-х класів зайняти певну позицію в стосунках з оточуючими взаємопов'язані задоволення емоційної складової навчальної діяльності, вираження почуття гордості від статусу учня, прагнення досягти успіху у навчальній діяльності, а також вираження зовнішнього мотиву (заохочення / покарання).

Найбільше значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху- Пірсона серед описаних вище взаємозв'язків виявлено між показником «комунікативний мотив» та «зовнішній мотив». Означений взаємозв'язок був визначений і в учнів 8-х класів, проте, значення коефіцієнту лінійної кореляції г_ху-Пірсона між цими показниками в учнів 9-х класів є вищим, аніж в учнів 8-х класів. Тобто можемо припустити певну динаміку розвитку та укріплення цього взаємозв'язку.

Відтак прагнення зайняти певну позицію в стосунках з оточуючими у навчальній діяльності в учнів 9-х класів взаємопов'язане найбільше з бажанням задоволення інших, не навчальних потреб чи досягнення інших цілей, страхом покарання / радістю від успіху у навчальній діяльності.

У ході обробки даних учнів 9-х класів визначено наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між мотивом позиції школяра та мотивом саморозвитку (г_ху= 0,26, р<0,05), мотивом досягнення (г_ху= 0,53, р<0,05), та, як вже зазначалося, комунікативним (г_ху= 0,31, р<0,05) і зовнішнім мотивом (г_ху= 0,62, р<0,05). Таким чином, з вираженням в учнів 9-х класів почуття гордості від статусу учня взаємопов'язані прагнення до пізнання себе і розвитку власних здібностей, до досягнення успіху у навчальній діяльності, до посідання певної позиції в стосунках з оточуючими, а також з бажанням задоволення інших, не навчальних потреб чи досягнення інших цілей, страхом покарання / радістю від успіху у навчальній діяльності.

При цьому, як вже підкреслювалося, найбільше значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона серед описаних вище взаємозв'язків виявлено між показником «мотив позиції школяра» та «зовнішній мотив». І це значення є найвищим у всій матриці даних учнів 9-х класів.

Іншими стрижневим мотивами у мотиваційній структурі навчальної діяльності учнів 9-х класів, згідно з обрахованою кореляційною матрицею даних, постають мотив досягнення та пізнавальний мотив. Наголосимо, що ці мотиви за кількістю статистично значущих взаємозв'язків визначені одними із найбільш значущих і серед даних учнів 8-х класів. При цьому означене не було встановлено у кореляційній матриці даних учнів 7-х класів.

У ході обробки даних учнів 9-х класів визначено наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між мотивом досягнення та пізнавальним мотивом (г_ху= 0,31, р<0,05), та, як вже зазначалося, комунікативним мотивом (г_ху= 0,50, р<0,05), мотивом позиції школяра (г_ху= 0,53, р<0,05), зовнішнім мотивом (г_ху= 0,32, р<0,05). Таким чином, з прагненням учнів 9-х класів досягти успіху у навчальній діяльності взаємопов'язані прагнення до розвитку пізнавальних здібностей та отриманням задоволення від інтелектуальної діяльності, до посідання певної позиції в стосунках з оточуючими, вираження почуття гордості від статусу учня, а також вираження зовнішнього мотиву (заохочення / покарання).

Відмітимо, що найбільше значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху- Пірсона серед описаних вище взаємозв'язків виявлено між показником «мотив досягнення» та «мотив позиції школяра». Підкреслимо, що серед даних в учнів 8-х класів найтіснішим (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона) був визначений взаємозв'язок між показником «мотив досягнення» й «мотив саморозвитку». Тож з прагненням учнів 9-х класів досягти успіху у навчальній діяльності взаємопов'язані найбільше вираження почуття значущості від приналежності себе до колективу класу, школи, почуття гордості від статусу учня.

У свою чергу, в учнів 9-х класів було визначено наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між пізнавальним мотивом та емоційним мотивом (г_ху= 0,26, р<0,05), мотивом саморозвитку (г_ху= 0,47, р<0,05), та, як вже зазначалося, мотивом досягнення (г_ху= 0,31, р<0,05) і зовнішнім мотивом (г_ху= 0,39, р<0,05). Таким чином, вираження інтересу до здобуття знань у навчанні буде вищим, якщо в учня 9-го класу знаходить свій прояв прагнення до емоційно комфортної атмосфери на уроках, прагнення до саморозвитку, прагнення досягати успіху, а також значущою постає зовнішня регуляція навчальної діяльності.

Як і в учнів 8-х класів, найтіснішим (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона) був визначений взаємозв'язок між показником «пізнавальний мотив» та «мотив саморозвитку». Тож прагнення до навчання, збагачення власних знань про світ учнів 9-х класів взаємопов'язані більшою мірою з прагненням до розвитку кмітливості та розуму, для того щоб здаватися й справді бути цікавою людиною.

Менш значущими у мотиваційній структурі навчальної діяльності учнів 9-х класів, згідно з обрахованою кореляційною матрицею даних, постають емоційний мотив та мотив саморозвитку.

Як вже було підкреслено, визначена наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між емоційним мотивом та пізнавальним (г_ху= 0,26, р<0,05), комунікативним (г_ху= 0,43, р<0,05), зовнішнім мотивом (г_ху= 0,39, р<0,05).

Таким чином, прагнення до емоційно-комфортної атмосфери на уроках учнів 9-х класу взаємопов'язане з вираженням інтересу до здобуття знань, прагнення до посідання певної позиції в стосунках з оточуючими, а також значущою постає зовнішня регуляція навчальної діяльності.

Підкреслимо, що у кореляційній матриці даних учнів 8-х класів не було визначено жодного статистично значущого взаємозв'язку з показником «емоційний мотив», а в учнів 7-х класів визначено один статистично значущий взаємозв'язок з показником «емоційний мотив», а саме з показником «мотив саморозвитку».

При цьому найбільше значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона серед описаних вище взаємозв'язків в учнів 9-х класів виявлено між показником «емоційний мотив» та «комунікативний мотив». Відтак прагнення до емоційно комфортної атмосфери на уроках учнів 9-х класів найбільше пов'язано з прагненням до посідання певної позиції в стосунках з оточуючими.

Як вже було підкреслено, у ході обробки даних учнів 9-х класів визначено наявність статистично значущого позитивного взаємозв'язку між мотивом саморозвитку та пізнавальним мотивом (г_ху= 0,47, р<0,05), мотивом позиції школяра (г_ху= 0,26, р<0,05). Підкреслимо, що у кореляційній матриці даних учнів 8-х класів було визначено аналогічні статистично значущі взаємозв'язки.

Згідно з вищезазначеними результатами, як і в учнів 8-х класів найтіснішим (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона) був визначений взаємозв'язок між показником «мотив саморозвитку» та «пізнавальний мотив». Тож прагнення до розвитку власного розуму та кмітливості, для того щоб бути цікавою людиною, найбільше пов'язані з вираженням інтересу до здобуття знань в учня 9-го класу.

Підсумовуючи, можемо зазначити, що мотиваційна структура навчальної діяльності в учнів 9-х класів стає більш чіткою (згідно з аналізом кількості взаємозв'язків між її елементами), а найбільшу кількість зв'язків визначено щодо показника «зовнішній мотив». Водночас стрижневим мотивами постають комунікативний мотив, мотив позиції школяра, мотив досягнення, пізнавальний мотив.

Можемо підкреслити тісний зв'язок між показником «зовнішній мотив» та показниками «мотив позиції школяра», «комунікативний мотив». Визначаючи ці зв'язки у матриці даних учнів 7-х класів та 8-х класів та порівнюючи значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона з аналогічним у матриці даних учнів 9-х класів, можемо припустити певну динаміку розвитку та укріплення цих взаємозв'язків. Тобто вони відображають особливе значення шкільної комунікації в учнів 9-х класів і вплив її особливостей на навчальну діяльність, а саме: зв'язок між бажанням задоволення інших, не навчальних потреб чи досягнення інших цілей, страхом покарання, радістю від успіху та усвідомленням позиції «Я-школяр» і прагненням до посідання певної позиції в стосунках з оточуючими.

На відміну від учнів 7-х та 8-х класів, в яких було встановлено, що високий рівень розвитку загального (невербального) інтелекту (за методикою «Прогресивні матриці» Дж. Равена) позитивно корелює з високим рівнем розвитку мотиву прагнення до успіху / низьким рівнем розвитку мотиву уникнення невдачі (за методикою «Опитувальник мотивації досягнення» А. Мехрабіана, модифікація М. П. Магомед-Емінова), в учнів 9-х класів була визначена наявність статистично значущого негативного взаємозв'язку між показником рівня розвитку загального (невербального) інтелекту (за методикою «Прогресивні матриці» Дж. Равена) та емоційним мотивом (за методикою М. І. Алексєєвої, М. Т. Дригус) г_ху=-0,35, р<0,05.

Відтак, чим більшим є рівень розвитку загального інтелекту, тим меншим є прояв прагнення до емоційно комфортної атмосфери на уроці («гарний вчитель»). І навпаки, чим меншим є рівень розвитку загального інтелекту, тим більшим є прояв прагнення до емоційно комфортної атмосфери на уроці. Можливо, відбувається певна компенсація наявного інтелектуального рівня емоційними характеристиками, що обумовлюють навчання [1].

Було уточнено особливості структури професійних настанов учнів 9-х класів за відповідною методикою І. М. Кондакова (табл. 2).

Таблиця 2

Взаємозв'язок показників вираження компонентів структури професійних настановлень учнів 9-х класів

Примітка: *р<0,05.

Згідно з даними отриманої кореляційної матриці кількість взаємозв'язків між показниками методики в учнів 9-х класів, на відміну від учнів 7-х класів, є вдвічі більшою, що може бути свідченням розвитку структури професійних настанов учнів. З іншого боку, кількість взаємозв'язків між показниками методики в учнів 9-х класів та 8-х класів суттєво не відрізняється. Тому важливим постає аналіз змістових характеристик визначених статистично значущих взаємозв'язків між параметрами серед даних учнів 9-х класів.

Як і в учнів 7-х та 8-х класів, стрижневою характеристикою у структурі професійних настанов постає показник ступеня рішучості у професійному самовизначенні. Проте, якщо в учнів 7-х класів визначені взаємозв'язки даного показника з ступенем раціоналізму професійного вибору та рівнем самооцінки, а в учнів

8- х класів -- з показником рівня оптимізму, ступеня залежності професійного вибору і рівня самооцінки, то в учнів 9-х класів визначені взаємозв'язки цього показника зі ступенем раціоналізму та залежності професійного вибору, а також з рівнем самооцінки.

Відповідно до знаку значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона можемо визначити, що нерішучість у професійному виборі взаємопов'язана з раціоналізмом професійного вибору (г_ху= 0,49, р<0,05), заниженою самооцінкою (г_ху= -0,37, р<0,05) та залежністю у професійному виборі (г_ху= 0,44, р<0,05). І навпаки: рішучість і впевненість у професійному виборі взаємопов'язані з більшою самостійністю та імпульсивністю відносно цього вибору та вищим рівнем самооцінки в учнів

9- х класів.

Як видно з таблиці 2, найбільше значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона серед описаних вище взаємозв'язків виявлено між показником «нерішучість / рішучість у професійному виборі» та «раціоналізм / імпульсивність професійного вибору» (г_ху= 0,49, р<0,05). Тож ступінь рішучості у професійному виборі в учнів 9-х класів взаємопов'язана найбільше з готовністю діяти за планом, після ґрунтовних роздумів, виробляти план дій.

Підкреслимо, що в учнів 8-х класів найтіснішим (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона) був визначений взаємозв'язок між показником «нерішучість / рішучість у професійному виборі» та «висока самооцінка / занижена самооцінка». Натомість в учнів 7-х класів найтіснішим (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона) був визначений взаємозв'язок між показником «нерішучість / рішучість у професійному виборі» та «раціоналізм / імпульсивність професійного вибору».

В той же час, значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху- Пірсона між показником «нерішучість / рішучість у професійному виборі» та «раціоналізм / імпульсивність професійного вибору» в матриці даних учнів 9-х класів є вищим, що дозволяє припустити динаміку розвитку та укріплення такого зв'язку. Більше того, це значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона є найвищим у всій означеній матриці даних (див. табл. 2).

З'ясовано, що учням 9-х класів, яким властиві вищеописані відчуття невпевненості, нерішучості, труднощів, пов'язаних із вибором або початком професійної діяльності, немає прояву вираження показника «проблеми й страхи у стосунках з вчителями» за методикою Б. М. Філіпса (г_ху= -0,26, р<0,05).

Натомість визначений взаємозв'язок між показником «залежність / самостійність у професійному виборі» та «загальна тривожність у школі» (за методикою Б. М. Філіпса) (г_ху= 0,30, р<0,05) вказує на те, що несамостійність, соціальна залежність, що проявляється при здійсненні професійного вибору, пов'язані з різними формами включення учня 9-го класу в життя школи. І чим більшим є рівень шкільної тривожності, тим більшим є рівень залежності у професійному виборі. І, навпаки, за умов прояву залежності у професійному виборі загальна тривожність у школі є вищою.

В учнів 9-х класів, як і в учнів 8-х класів (на відміну від учнів 7-х класів), визначено взаємозв'язок рівня самооцінки з показником рівня оптимізму відносно професійного вибору. Більший оптимізм відносно професійного вибору, який проявляється у відчутті власної обраності, «юнацькому максималізмі», упевненості, ідеалізації, відчутті, що абсолютно всі проблеми щодо професійної діяльності можна легко вирішити, в учнів 9-х класів взаємопов'язаний з вищим рівнем самооцінки.

Таким чином, компонентна структура професійних настанов учнів 9-х класів набуває своєрідності і є ближчою до аналогічної структури учнів 8-х класів, на противагу структурі 7-х класів.

Було встановлено, що, на відміну від учнів 7-х класів, в яких не було визначено значної кількості зв'язків показників методики М. І. Алексєєвої, М. Т. Дригус і методики І. М. Кондакова (був визначений лише один статистично значущий позитивний взаємозв'язок між показником «оптимізм /реалізм професійного вибору» і зовнішнім мотивом навчальної діяльності), в учнів 9-х класів, як і в учнів 8-х класів, було визначено п'ять статистично значущих позитивних взаємозв'язків, що може свідчити про відзначену раніше більшу чіткість структури мотивації професійного самовизначення в учнів 9-х та 8-х класів у порівнянні з учнями 7-х класів. Можемо відтак відмітити більшу суттєвість взаємозв'язків між мотивами навчальної діяльності та компонентами структури професійних настанов.

Водночас важливим постає аналіз змістових характеристик визначених статистично значущих взаємозв'язків між параметрами серед даних учнів 9-х класів.

Так, було визначено статистично значущий позитивний взаємозв'язок між показником «оптимізм /реалізм професійного вибору» і показниками одних зі стрижневих мотивів навчальної діяльності учнів 9-х класів: «комунікативний мотив» (г_ху= 0,28, р<0,05), «мотив позиції школяра» (г_ху= 0,27, р<0,05), «мотив досягнення» (г_ху= 0,37, р<0,05).

Таким чином, упевненість, ідеалізація, відчуття, що абсолютно всі проблеми щодо професійної діяльності можна легко вирішити, взаємопов'язані з прагненням до посідання певної позиції в стосунках з оточуючими, усвідомленням позиції «Я-школяр» та прагненням до успіхів у навчальній діяльності [10].

Причому визначальним постає саме останнє (за значенням коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона): чим вищим є прояв мотиву досягнення у навчальній діяльності, тим вищим є прояв оптимізму, а не реалізму при професійному виборі.

З іншого боку, було визначено статистично значущий позитивний взаємозв'язок між показником «висока самооцінка / занижена самооцінка» і показниками вже зазначених стрижневих мотивів навчальної діяльності учнів 9-х класів: «мотив позиції школяра» (г = 0,26, р<0,05) і «мотив досягнення» (г_ху= 0,28, р<0,05).

Тож, чим вищими є віра у власні здібності, сила, довіра до власних суб'єктивних вражень, завзятість та готовність до подолання труднощів, тим більший прояв у навчальній діяльності набувають усвідомлення позиції «Я-школяр» й прагнення до успіхів [10].

Таким чином, особливості ставлення до себе відображаються у навчальній і професійній мотивації, а саме в особливостях професійного вибору. Разом з тим з ними взаємопов'язані одні зі стрижневих мотивів навчальної діяльності учнів 9-х класів: комунікативний мотив, мотив позиції школяра і досягнення.

Було уточнено особливості шкільної тривожності в учнів 9-х класів за відповідною методикою Б. М. Філіпса (див. табл. 3).

Порівняння кореляційних зв'язків визначених в учнів 7-х, 8-х та 9-х класів, дозволяє відзначити спільні та відмінні риси шкільної тривожності. На відміну від учнів 7-х класів, в яких стрижневими постають загальна тривожність у школі, низька фізіологічна опірність стресу та фрустрація потреби у досягнення успіху, учнів 8-х класів, в яких стрижневими постають загальна тривожність у школі, проблеми і страхи у стосунках з учителями, в учнів 9-х класів стрижневою постає загальна тривожність у школі (за кількістю кореляційних зв'язків). Вона, у свою чергу, позитивно корелює з рядом показників, що визначають її своєрідність.

Так, в учнів 9-х класів було визначено статистично значущий взаємозв'язок між показником «загальна тривожність у школі» і «переживання соціального стресу» (г_ху= 0,37, р<0,05), «страх самовираження» (г_ху= -0,30, р<0,05), «страх невідповідності очікуванням оточуючих» (г_ху= 0,30, р<0,05), «низька фізіологічна опірність стресу» (г_ху= 0,26, р<0,05).

Таблиця З

Взаємозв'язокпоказниківшкільноїтривожності в учнів 9-х класів (за методикою Б. М. Філіпса)

Отже, з одного боку, загальний емоційний стан учнів 9-х класів у школі взаємопов'язаний із соціальними чинниками, а саме: переживанням соціального стресу, страхом самовираження, страхом невідповідності очікуванням оточуючих, тоді як з іншого боку -- з їх психофізіологічними особливостями, які уповільнюють адаптацію підлітків до стресогенних ситуацій, підвищуючи можливість деструктивної або неадекватної реакції на тривожні фактори середовища [11].

Проте, виходячи зі значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона, у зазначених зв'язках більш значущими постають саме соціальні чинники. Можна зазначити, що загальна тривожність у школі буде вищою за умов прояву переживання соціального стресу та страху невідповідності очікуванням оточуючих.

Цікаво, що статистично значущий взаємозв'язок «загальна тривожність у школі» і «переживання соціального стресу» був визначений у всіх вікових групах, проте, виходячи зі значення коефіцієнта лінійної кореляції г_ху-Пірсона у зв'язку, можемо визначити його посилення у групі учнів 9-х класів.

Ураховуючи знак коефіцієнта, можна визначити, що загальна тривожність, з іншого боку, взаємопов'язана з відсутністю прояву страху самовираження (г_ху= -0,30, р<0,05). За умов прояву останнього -- меншим постає вираження переживання соціального стресу (г_ху= -0,41, р<0,05).

Це не було визначено щодо учнів 7-х та 8-х класів. Припустимо, що це є проявом специфіки соціальних шкільних переживань дев'ятикласників.

Статистично значущий позитивний взаємозв'язок було визначено між показником «фрустрація потреби у досягненні успіху» і «страх невідповідності очікуванням оточуючих» (г = 0,35, р<0,05), «проблеми й страхи у стосунках з учителями» (г_ху= 0,27, р<0,05).

Тож психічний фон, що є несприятливим, гальмує або унеможливлює розвиток власної потреби в досягненні високого результату, успіху та буде зростати за умови прояву орієнтації на значуще оточення в оцінюванні власних думок, вчинків, результатів, тривоги за оцінки, які виставлені оточуючими людьми, очікування негативних оцінок від інших, а також проблем і страхів у стосунках з учителями учнів 9-х класів [8].

Як вже вказувалося раніше, саме соціальні чинники постають значущими при виникненні шкільної тривожності. Вищео- креслене актуалізується за умов прояву страху невідповідності очікуванням оточуючих.

Показник «проблеми й страхи у стосунках з вчителями» дев'ятикласників має негативну кореляцію з показником «пізнавального мотиву» навчальної діяльності за методикою М. І. Алексєєвої, М. Т. Дригус (г_ху= -- 0,25, р<0,05). Тож характер стосунків з учителем взаємопов'язаний з вираженням одного з головних мотивів навчальної діяльності -- пізнавального. Відтак, за умов вираження переживань щодо стосунків з учителями, інтерес до здобуття знань буде меншим [5; 6].

У той же час показник «фрустрації потреби у досягненні успіху» дев'ятикласників має негативну кореляцію з показникомрівня розвитку «мотиву прагнення до успіху / мотиву уникнення невдачі» за методикою «Опитувальник мотивації досягнення» А. Мехрабіана, модифікація М. П. Магомед-Емі- нова (г_ху= -- 0,32, р<0,05). Тож психічний фон, що є несприятливим, не дозволяє учням 9-х класів розвивати власні потреби досягнення високого результату та успіху, буде нижчим за умов прояву мотиву прагнення до успіху. Цілком логічна закономірність.

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Таким чином, аналіз даних дає змогу визначити, що, по-перше, в учнів 9-х класів структура мотивації професійного самовизначення набуває свого розвитку та укріплюється.

По-друге, складові провідних факторів у структурі мотивації професійного самовизначення в учнів 9-х класів можуть характеризувати вихід мотивації професійного самовизначення на новий рівень. На відміну від учнів 7-х та 8-х класів в учнів 9-х класів прослідковується тенденція до укріплення системи навчальної мотивації, поряд з якою укріплюються зв'язки між елементами професійного вибору, а також визначальними постають аспекти досягнення успіху. Разом з тим в учнів 9-х класів на перше місце виходить значення шкільної комунікації та прояв зовнішньої регуляції навчальної діяльності. Знаходить свій прояв нерішучість та залежність професійного вибору з вираженим раціоналізмом його здійснення. Прослідковується і високий рівень фрустрації потреби у досягненні успіху за проявом високого рівня мотиву уникнення невдачі.

По-третє, знаходять свій прояв соціальні чинники загальної шкільної тривожності (проблеми й страхи у стосунках з учителями, страх ситуації перевірки знань) та низькі показники рівня розвитку загального (невербального) інтелекту.

По-четверте, наймеш вираженими у структурі мотивації професійного самовизначення постають прагнення до розвитку власних здібностей у навчальній діяльності (вираження взаємозв'язку пізнавального мотиву і мотиву саморозвитку), особливості самооцінки та її зв'язку з аспектами професійного вибору (висока самооцінка та оптимізм відносно професійного вибору).

Отримані емпіричні результати мають бути враховані при розробці системи розвивально-корекційних заходів.

Список використаних джерел

1. Бандура А. Теория социального научения. -- СПб.: Евразия, 2000. -- 320 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- СПб.: Питер, 2008. -- 400 с.

3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. -- М.: Прайм-Еврознак, 2003. -- 672 с.

4. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. -- М.: Педагогическое общество России, 2003. -- 512 с.

5. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. -- 1991. -- № 6. -- С. 5--14.

6. Зинченко С. Почему детям бывает трудно учиться. -- К.: Рад.шк., 1990. -- 56 с.

7. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -- М.: ТЦ «Сфера», 2001. -- 464 с.

8. Максименко С. Д. Общая психология. -- М.: Рефлбук; К.: Валер, 1999. -- 528 с.

9. Максименко С. Д. Розвитокпсихікив онтогенезі: в 2 т. -- К.: Форум, 2002. -- Т. І. -- 319 с.; Т. ІІ. -- 335 с.

10. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. -- 1987. -- № 4. -- С. 130--138.

11. Немов Р. С. Психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. -- 640 с.

12. Руденко В. М., Руденко Н. М. Математичніметодивпсихології. -- Київ: Академвидав, 2009. -- 384 с.

13. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -- СПб.: ООО «Речь», 2000. -- 350 с.

14. Слепко Ю. Н., Ледовская Т. В. Обработка и интерпретация результатов психологического исследования: учебное пособие. -- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. -- 136 с.

15. Титкова Л. С. Математические методы в психологии. -- Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2002. -- 85 с.

Размещено на Allbest.ru