Самоактуализация как ведущая детерминанта субъектной саморегуляции эмоционального выгорания педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Самоактуализация как ведущая детерминанта субъектной саморегуляции эмоционального выгорания педагога

Актуальными для психологии труда на современном этапе социально-экономических изменений являются исследования феноменологии, структуры и детерминант субъектной саморегуляции психических состояний профессионала, ее взаимосвязей с ценностно-потребностной сферой личности и разработка методологии совладания с социально-психологическими стрессами, включая методы формирования новых профессионально-значимых качеств субъекта труда. Но результаты этих исследований возможно реализовать лишь опираясь на активность субъекта, посредством которой человек не только познает мир, но и изменяет его, а изменяя его, он изменяется и сам [Рубинштейн 2000]. Субъектная активность, по определению К.А. Абульхановой, проявляется в интеграции интеллектуальных и ценностно-нравственных качеств личности, обеспечивающих их соответствие изменяющимся условиям жизни не только путем адаптации, но и проектированием жизненной перспективы [Абульханова- Славская 1987].

Как известно, в проектировании жизненной перспективы субъекта труда ведущее место занимают определение целей, функций и качества труда, профессиональные знания, но ещё в большей степени - сформиро- ванность ценностей, идеалов личности профессионала. Во многом они детерминированы общественным опытом [Ананьев 1967], целостностью личностной позиции, способностью человека к добродетельному поведению, сформированностью его духовных способностей [Эммонс 2004; Seligman 1975], осознанием смысла жизни. По мнению К. Обуховского, потребность смысла жизни есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без возникновения в его жизнедеятельности таких ценностей, которые он признает или может признавать сообщающими смысл его жизни, он не может правильно функционировать [Обуховский 1971].

Особенно значимо содержание этих ценностей для педагогической деятельности, основной функцией которой является нравственное воспитание подрастающего поколения. Вместе с тем педагоги являются профессиональной группой, которая наиболее подвержена влиянию негативных тенденций в современном обществе, препятствующих удовлетворению основных потребностей личности, вызывающих нарушение стереотипов связи между потребностями и привычными способами их удовлетворения, неверие в свои силы, что неизбежно приводит к высокому уровню фрустрации, тревожности, беспокойству. Сохранить ценностно-нравственные качества педагогу в современных экономических и социально-психологических условиях, когда снижается качество его жизни, происходит падение престижа педагогической профессии и возрастает эмоциональная напряженность, становится все сложнее. Но педагог, как субъект деятельности, не выполняя социально-необходимой роли, теряет моральное право на соответствующее место в профессиональном сообществе и в обществе в целом.

Поэтому важную роль в регуляции деятельности и состояния педагога выполняют внутренние детерминанты [Агапова 2004; Бабич 2007; Борисова 2003; Курапова 2009], определяющие направленность личности на достижение определенного уровня профессионального мастерства, идеала в конкретном виде профессиональной деятельности. Ядром направленности личности профессионала выступают такие ценностно-смысловые характеристики, как высшие потребности к развитию, стремление к самоактуализации и самореализации [Дерманова, Коростылёва 1997; Коростылё- ва 2002].

Определение самоактуализации через категорию направленности личности предполагает, что самоактуализация характеризует активность субъекта, самовыражение личности в жизни, её тенденцию реализации себя [Абульханова-Славская 1987; Брушлинский 1989]. По мнению А.В. Брушлинского, важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой и нравственной) и добиваться необходимых результатов [Брушлинский 1994].

В западной психологии самоактуализация также рассматривается как активность, процесс реализации человеком на протяжении жизни природного личностного потенциала при наличии необходимых для этого условий, как стремление к самовоплощению человека, актуализации заложенных в нем потенций, достижению идентичности и соответствия собственной природе [Холл, Линдсей 2000].

Мы рассматриваем самоактуализацию личности как потенциал профессионализации, в процессе которой реализуются свойства индивида и личности, определяющие его личностную позицию - готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности. Поэтому от направленности и устойчивости личностной позиции педагога зависит, пойдет ли процесс самореализации его как субъекта труда по линии позитивной самоактуализации личностных ресурсов либо по сценарию негативного самоутверждения и профессиональной маргинализации.

По первому сценарию развитие профессионала пойдет при условии, что профессионал, наряду с владением инструментальными функциями, способен и имеет возможность эффективно выполнять социальную функцию профессии в гармонии со своими нравственными ценностями и высшими потребностями. Гуманистические задачи воспитания и обучения молодого поколения в силах конструктивно решить только педагоги, относящиеся к своей профессии как к призванию, источнику реализации своего самоактуализационного потенциала, испытывающие положительные эмоции в профессиональной деятельности, удовлетворённые своей работой, или, другими словами, вовлечённые в профессиональную деятельность [Maslach 2001].

По второму сценарию - негативное самоутверждение - профессиональное развитие может затормозиться или остановиться, особенно в условиях, когда социально-экономические факторы общества и профессиональной среды, оказывая деструктирующее влияние на степень сформированности смысложизненных ориентаций и устремлений, препятствуют осуществлению высших потребностей личности профессионала. В этих условиях профессия перестает быть для педагога призванием, работа становится для него неинтересной, утомительной и тягостной; снижается роль ценностно-смысловых и нравственных детерминант регуляции профессиональной деятельности и совладания с профессиональными стрессорами, что вызывает у педагога развитие негативных психофизиологических состояний и, как следствие, эмоционального выгорания.

Результаты многочисленных исследований выгорания педагогов [Бабич 2007; Бойко 1999; Борисова 2003; Водопьянова, Старченкова 2008; Курапова 2009; Ронгинская 2002 и др.] позволяют рассматривать эмоциональное выгорание как одно из ведущих негативных психофизиологических состояний педагогов. На наш взгляд, внимание исследователей к проблеме выгорания педагогов обусловлено, с одной стороны, особенно-стями педагогической деятельности, ее высокой эмоциональной, когнитивной и коммуникативной нагруженностью, развитием негативных психофизиологических состояний, недостаточностью личностных ресурсов совладания с профессиональными стрессорами, включая внутренние ценностно-смысловые и нравственные детерминанты регуляции этих состояний и деятельности, а с другой стороны - сложной природой самого феномена эмоционального выгорания и его разрушительным влиянием на личность педагога, учащихся и образовательный процесс в целом.

Наибольший интерес представляют данные о том, что эмоциональное выгорание, в отличие от других психических состояний, проявляется на разных уровнях субъектной активности: индивидуальном, межличностном, групповом, и в разных сферах - когнитивной, эмоциональной, поведенческой [Орёл 2005; Курапова 2009]. Кроме того, выгорание как экзистенциальное явление связано со смыслом профессиональной деятельности и жизни в целом, что позволило Л.А. Китаеву-Смыку определить синдром выгорания как «выгорание души» [Китаев-Смык 2008].Эти данные подтверждают важную роль в развитии и регуляции синдрома выгорания таких внутренних детерминант, как особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер личности. Так, в концепции смысловой регуляции психических состояний А.О. Прохорова основная роль в их регуляции отводится взаимодействию смысловых структур сознания и ситуации [Прохоров 2009]. В работах М.В. Борисовой, И.О. Куваевой, Н.В. Гришиной повышение резистентности личности к выгоранию связывается прежде всего с особенностями ценностно-смысловой и мотивационной сферы [Борисова 2003; Гришина 1998; Куваева 2007]; в исследованиях Р.М. Айсиной и О.И. Бабич основная роль в развитии синдрома выгорания отводится истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека [Айсина 2007; Бабич 2007].

В современной психологии достаточно широко исследуется взаимосвязь самоактуализации педагогов с развитием у них выгорания. Как показано в ряде исследований, самоактуализация может препятствовать или способствовать развитию синдрома выгорания в профессиональной деятельности педагогов [Агапова 2004; Бабич 2007; Курапова 2009; Плугина 2009; Умняшкина 2001]. В исследованиях западных психологов также выявлены отрицательные корреляции интегрального показателя самоактуализации (по методике Шострома - Personal Orientation Inventory) со шкалами MBI (Maslach burnout inventory) у педагогов [Malanowski, Wood 1984]. Несмотря на такое внимание к проблеме эмоционального выгорания педагогов, в современной психологической науке недостаточно изученной остаётся роль самоактуализации в саморегуляции выгорания педагогов в контексте ценностно-смысловой детерминации. К тому же в большинстве исследований влияние самоактуализации на эмоциональное выгорание оценивается методами корреляционного анализа при однократном замере показателей самоактуализации и выгорания. Однако процессуальный (динамический) подход предполагает исследование любого явления как процесса, разворачивающегося во времени, включающего в себя определён-ные фазы [Бойко 1999; Ронгинская 2002].

Остаются, на наш взгляд, открытыми вопросы о влиянии уровня и особенностей самоактуализации на динамику выгорания в течение длительного периода; об участии отдельных ценностно-смысловых особенностей самоактуализации, их роли в формировании специфических симптомов выгорания; о совокупности качеств личности, ценностей и смыслов, составляющих регулирующий потенциал самоактуализации личности педагога.

Актуальность исследования самоактуализации как фактора, обеспечивающего полноценное функционирование личности и совладание с выгоранием, определила цель данного исследования: изучить особенности взаимосвязи самоактуализации с этапами, фазами и симптомами эмоцио-нального выгорания.

Феномен выгорания в данной работе рассматривается в двух аспектах:

- как процесс, включающий фазы «Тревожное напряжение», «Резистенция» и «Истощение» [Бойко 1999];

- в результативном аспекте - как трёхкомпонентный конструкт, включающий в себя симптомы «Эмоциональное истощение», «Деперсонализация» и «Редукция личных достижений» [Maslach, Jackson 1986].

В исследовании приняли участие 80 человек: 40 учителей средней школы (36 женщин и 4 мужчин в возрасте от 29 до 62 лет, со стажем работы от 4 до 36 лет) и 40 преподавателей вуза (30 женщин и 10 мужчин в возрасте от 26 до 60 лет, со стажем от 3 до 35 лет).Для оценки фаз, этапов и симптомов выгорания использованы:

- опросник MBI в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой [Водопьянова, Старченкова 2001];

- опросник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко [Бойко 1999].

Самоактуализация личности педагогов исследовалась при помощи

опросника «Самоактуализационный тест» Л.Я. Гозмана (1995). Прототипом данного опросника являлась методика Personal Orientation Inventory (POI) Э. Шострома (1963). Опросник «Самоактуализационный тест» включает 14 шкал: компетентность во времени, представления о природе человека, познавательные потребности, креативность, ценностные ориентации, гибкость поведения, контактность, принятие агрессии, сензитив- ность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, синергия, поддержка.

В работе применены методы статистического анализа данных в статистическом пакете SPSS for Windows 12.0 и Microsoft Office Excel 2003: статистический анализ достоверности различий с помощью U-критерия Манна-Уитни, Вилкоксона, корреляционный анализ при помощи коэффициента корреляции Спирмена, кластерный анализ, дисперсионный анализ.

Этапы исследования: показатели самоактуализации и эмоционального выгорания у учителей и преподавателей диагностировались в начале, в середине и в конце учебного года.

Показатели самоактуализации у педагогов

Самоактуализация у учителей и преподавателей измерялась при помощи опросника «Самоактуализационный тест» трижды: в начале, середине и конце учебного года. По данным пилотажного эксперимента не было выявлено статистически значимых различий между интегральными показателями самоактуализации (ИПС) в начале, в середине и в конце учебного года у учителей и преподавателей (р>0,756), что подтвердило устойчивость показателей самоактуализации у учителей и преподавателей в течение учебного года. Поэтому за оценку показателей самоактуализации были приняты данные 1-го измерения в начале года. Так, у учителей интегральный показатель самоактуализации в начале, середине и конце учебного года равен 706, 705 и 706 баллов, а у преподавателей - 749, 750 и 749 баллов соответственно. Для сопоставления интегральных показателей самоактуализации у учителей и преподавателей данные, полученные при помощи методики «Самоактуализационный тест», были нормированы, подсчитаны в сырых баллах, затем переведены в стандартную шкалу Т-баллов.

Сравнение показателей самоактуализации у учителей и преподавателей показало, что у преподавателей интегральный показатель самоактуализации и показатель спонтанности статистически значимо (р<0,05) выше, чем у учителей, что характеризует преподавателей как способных в большей степени, чем учителя, непосредственно выражать свои чувства и имеющих возможность проявлять естественное, раскованное поведение. Для остальных показателей самоактуализации статистически значимых различий между учителями и преподавателями не выявлено (все значения этих показателей в пределах 50 Т-баллов), что позволяет в дальнейшем рассматривать проявления показателей самоактуализации у педагогов в целом, объединив учителей и преподавателей в одну группу педагогов.

Дифференциация педагогов по уровню самоактуализации и выгора-ния. Разделение учителей и преподавателей на подгруппы производилось по следующим переменным: интегральному уровню и показателям по отдельным шкалам самоактуализации, а также по интегральному уровню и выраженности фаз профессионального выгорания, измеренных в начале, в середине и в конце учебного года. Дисперсионный анализ этих показателей для всей группы педагогов в целом не выявил статистически значимых различий между учителями и преподавателями в проявлениях самоак-туализации. Поэтому в качестве независимой переменной был принят интегральный уровень самоактуализации, а зависимыми переменными были приняты интегральный уровень и показатели фаз выгорания («Тревожное напряжение», «Резистенция», «Истощение»). Критерий однородности дисперсии Левина на уровне значимости выше 0,05 показал, что дисперсии для выделенных трех подгрупп статистически достоверно не различаются, в связи с этим результаты АКОУА могут считаться корректными. В результате, было выделено по три подгруппы учителей и преподавателей: 1ая подгруппа - с высоким уровнем самоактуализации и низким уровнем выгорания, 2-ая подгруппа - со средними показателями самоактуализации и выгорания, 3-я подгруппа - с низким уровнем самоактуализации и высоким уровнем выгорания.

Рис. 1. Интегральные показатели самоактуализации у трех подгрупп педагогов

Данные об интегральных показателях самоактуализации еще раз подтвердили, что их значения у учителей и преподавателей внутри каждой подгруппы статистически не различались, статистически значимые различия наблюдаются только между подгруппами педагогов в целом.

Наши данные показали, что у педагогов с высоким интегральным уровнем самоактуализации значения всех показателей самоактуализации выше средних значений, у педагогов со средним уровнем самоактуализации - в пределах средних значений. Иная картина у педагогов с низким уровнем самоактуализации - у них наблюдается широкий разброс значе-ний (рис. 2).

Рис. 2А. Показатели самоактуализации у педагогов 1 подгруппы с высоким уровнем самоактуализации и низким уровнем выгорания

Рис. 2Б. Показатели самоактуализации у педагогов 3 подгруппы с низким уровнем самоактуализации и высоким уровнем выгорания

В первой подгруппе педагогов в наибольшей степени выражены показатели компетентности во времени, поддержки, то есть проявляется способность жить настоящим, переживать настоящий момент жизни во всей полноте, а не как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни», ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, видеть свою жизнь целостной. Педагогам данной под-группы присущи внутренний локус контроля, независимость в поступках, стремление руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами. При этом у преподавателей данной подгруппы по сравнению с учителями выше (р<0,01) показатели спонтанности, самоуважения, представления о природе человека, то есть эти преподаватели в большей степени обладают познавательной активностью, им свойственна широта интересов, они испытывают большее уважение к себе и более склонны положительно оценивать других людей (учащихся, коллег), они ощущают себя более свободными.

У педагогов со средним интегральным уровнем самоактуализации (вторая подгруппа), при среднем уровне всех показателей самоактуализации, наиболее выражены показатели спонтанности, самопринятия и принятия агрессии, что характеризует их способность к заранее не запланированному поведению. Эти педагоги не боятся вести себя естественно и раскованно, принимают себя такими, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков окружающими, способны принимать свои чувства, в том числе и агрессию. У преподавателей 2-ой подгруппы по сравнению с учителями выше (р<0,01) показатели компетентности во времени, поддержки и принятия агрессии, что отражает их способность принимать собственные чувства, в том числе и агрессию, они обладают более выраженным внутренним локусом контроля, способностью брать ответственность за свои поступки, ощущают себя хозяевами жизни, способны жить настоящим, переживая каждый момент времени жизни достаточно полно.

У педагогов с низким интегральным уровнем самоактуализации (3-я подгруппа) при более низких по сравнению с другими подгруппами показателях наименее выражен аспект поддержки, что свидетельствует о том, что у педагогов с низким уровнем самоактуализации отмечается высокая степень зависимости, конформности, несамостоятельности («извне на-правляемая» личность), внешний локус контроля. У них выявлены низкие показатели гибкости поведения, принятия агрессии и контактности, ценностных ориентаций, что свидетельствуют о проявлениях неконструктивного совладания с негативными состояниями (отсутствие гибкости поведения, контактности и т.д.), которые могут стать причиной дезадаптации и негативных психофизиологических состояний.

Для преподавателей этой подгруппы также характерны низкие значения показателей ценностных ориентаций, спонтанности, самоуважения, самопринятия, представления о природе человека, познавательных потребностей, но все они выше, чем у учителей (р<0,01).

По оси ординат: уровень деперсонализации.

Остальные обозначения те же, что на рисунке 3А.

Рис. 3А. Динамика эмоционального истощения у учителей и преподавателей трёх подгрупп в течение учебного года

Рис. 3Б. Динамика деперсонализации у учителей и преподавателей трёх подгрупп в течение учебного года

Динамика выгорания у педагогов с разными уровнями самоактуализации. По данным методики МВ1в начале, в середине и в конце учебного года были проанализированы показатели эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений для каждой подгруппы педагогов (учителей и преподавателей) с разными уровнями само-актуализации.

Среди особенностей динамики эмоционального истощения необходимо отметить, что в 1-ой подгруппе педагогов с высоким уровнем самоактуализации, как у учителей (у1), так и у и преподавателей (п1), показатели эмоционального истощения остаются низкими до конца года. У учителей второй и третьей подгрупп в середине года уровень эмоционального истощения возрастает почти в 2 раза, а к концу учебного года - более, чем в чем 2 раза.

Показатели деперсонализации у учителей с высоким уровнем самоактуализации (у1) в начале учебного года являются низкими, к концу учебного года возрастают до среднего уровня; у преподавателей с высокой самоактуализацией (п1) остаются низкими в течение всего года. У учителей со средним уровнем самоактуализации (у11) показатели деперсонализации начинают возрастать с середины учебного года и к концу учебного года увеличиваются почти в 2 раза. У учителей с низкой самоактуали-зацией (уШ) изначально высокие показатели деперсонализации в начале учебного года ещё более возрастают к середине и концу учебного года. У преподавателей этой подгруппы (пШ) показатели деперсонализации также возрастают более, чем в 2 раза, начиная с середины и до конца учебного года.

Показатели редукции персональных достижений у учителей и преподавателей с высокой самоактуализацией (1 подгруппа) остаются низкими в течение учебного года (только у учителей к концу учебного года показатели редукции возрастают до средних значений). У педагогов с низким уровнем самоактуализации (3 подгруппа) показатели редукции персональных достижений в начале учебного года - средние, а в середине и конце учебного года становятся стабильно высокими.

Таким образом, все три показателя выгорания у преподавателей с высоким уровнем самоактуализации имеют низкие значении в течение всего учебного года (кроме показателей деперсонализации, возрастающих к концу года почти в 2 раза, но остающихся более низкими, чем в других подгруппах преподавателей).

Наблюдаются различия в динамике показателей эмоционального выгорания у учителей и преподавателей. Во-первых, эти показатели возрастают в течение учебного года более интенсивно у учителей, чем у преподавателей; в то же время, процент преподавателей с высокими показателями деперсонализации и редукции персональных достижений к концу учебного года резко повышается и приближается к аналогичному проценту у учителей. Во-вторых, у учителей показатели выгорания интенсивно возрастают в течение всего года, тогда, как у преподавателей - только к концу учебного года. В целом, у учителей и преподавателей выявлены общие тенденции в динамике показателей выгорания - показатели фаз выгорания возрастают от начала к концу учебного года (р<0,01).?

При высокой выраженности всех показателей выгорания у учителей наиболее выражено эмоциональное истощение, у преподавателей - редукция персональных достижений и деперсонализация. Учителя при высоких показателях выгорания наиболее интенсивно переживают изменения в сфере эмоций, проявляющиеся в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии, эмоциональном перенасыщении, агрессивных реакциях; вторыми по выраженности являются изменения в сфере отношений к себе и другим. Преподаватели более резистентны к эмоциональным изменениям, чем учителя, но у них ярко выражены изменения в сфере отношений к другим (деперсонализация) и к себе (редукция персональных достижений) при сохранности эмоциональной сферы.

Особенности формирования фаз и симптомов выгорания у педагогов в течение учебного года были проанализированы по данным опросника «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко.

У педагогов с высоким уровнем самоактуализации (1 подгруппа) в начале года регистрируется низкий уровень показателя фазы «Тревожное напряжение» (рис. 4А). С середины года у преподавателей со средним и высоким уровнями самоактуализации (2 и 1 подгруппа соответственно) данная фаза начинает формироваться с середины учебного года.

У педагогов с низкой самоактуализацией (3 подгруппа) фаза «Тревожного напряжения» уже в начале учебного года находится в стадии формирования и полностью формируется к концу учебного года. У педагогов с высоким уровнем самоактуализации (у1 и п1) фаза «Резистенция» находится в стадии формирования в течение всего учебного года, у педагогов со средним уровнем (уП и пП) эта фаза начинает формироваться с начала года и остается в стадии формирования практически до конца учебного года. У учителей с низким уровнем самоактуализации (уШ и пШ) фаза «Резистенция» сформирована уже в начале учебного года и её показатели еще более увеличиваются к концу года; у преподавателей с низким уровнем самоактуализации данная фаза остается в стадии формирования в течение всего учебного года (рис. 4Б).

Те же тенденции наблюдаются и в динамике сформированности фазы «Истощение». У педагогов с высоким уровнем самоактуализации (у1 и п1) эта фаза не формируется в течение всего учебного года, а у педагогов со средним уровнем самоактуализации (уП и пП) она начинает формироваться к концу учебного года. У учителей с низким уровнем самоактуализации (уШ) фаза «Истощение» сформирована уже в начале года, а у пре-подавателей (пШ) находится в стадии формирования в течение всего учебного года (рис. 4В). Обозначения:

Рис. 4В. Динамика уровня сформированности фазы «Истощение» у учителей и преподавателей трёх подгрупп в течение учебного года Обозначения:

По оси ординат: ^ низкий, ^ средний, ^^ - высокий уровень сформированности фазы «Истощение».

Остальные обозначения те же, что на рисунке 3А.

Критерий однородности дисперсии Левина на уровне значимости выше 0,05, показатель p<0,01, что указывает на то, что разность между средними показателями фаз выгорания («Тревожное напряжение», «Рези- стенция» и «Истощение») у педагогов с разными уровнями самоактуализации статистически достоверна. Критерий F при р<0,01 указывает на то, что уровень самоактуализации оказывает статистически значимое влияние на распределение показателей фаз выгорания «Тревожное напряжение», «Ре- зистенция» и «Истощение». Парные сравнения постфактум (критерий Scheffe) выявили, что в начале учебного года у педагогов с низким уровнем самоактуализации показатели фаз «Тревожное напряжение» и «Рези- стенция» статистически значимо выше, чем у педагогов со средним и высоким уровнями самоактуализации. Показатели фазы «Истощение» у педагогов с высоким уровнем самоактуализации достоверно ниже, чем у педа-гогов с низким уровнем самоактуализации. В середине и конце учебного года у педагогов с низким уровнем самоактуализации показатели фаз «Тревожное напряжение», «Резистенция» и «Истощение» были статистически значимо выше, чем у педагогов со средним и высоким уровнями самоактуализации.

Анализ соотношения изменений показателей симптомов выгорания у педагогов с разным уровнем самоактуализации показал, что у учителей и преподавателей с высоким уровнем самоактуализации (1 подгруппа) симптомы выгорания не формируются до конца учебного года. У учителей со средним уровнем самоактулизации (2 подгруппа) симптомы фазы «Тревожное напряжение» («Переживание психотравмирующих обстоятельств», «Неудовлетворённость собой», «Загнанность в клетку»), фазы «Резистентность» («Неадекватное эмоциональное реагирование», «Расширение сферы экономии эмоций») и фазы «Истощение» («Эмоциональный дефицит») начинают формироваться с начала учебного года и остаются в стадии формирования до конца учебного года. Среди формирующихся симптомов наиболее выражен симптом «Переживание психотравмирующих обстоятельств». Этот симптом, а также симптом «Неадекватное эмоциональное реагирование» в конце года формируются полностью; все остальные симптомы остаются в стадии формирования. В середине учебного года у учителей начинают формироваться симптомы «Тревога и депрессия», «Эмоционально-нравственная дезориентация», «Редукция персональных обязанностей» и «Личностная отстранённость». Полученные результаты сви-детельствуют о развивающихся изменениях в эмоциональной сфере у учителей: эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства. Учителя, не проявляя должного эмоционального отношения к ученикам, стремятся защитить свою стратегию, то есть оправдаться перед собой за допущенную грубость или отсутствие внимания к ученикам; они рационализируют свои поступки, проецируя вину на учеников вместо адекватного признания своей ответственности.

При этом указанные эмоциональные изменения начинают проявляться не только в профессии, но и дома, в общении с приятелями и знакомыми; учителя устают от контактов и теряют желание общаться даже с близкими людьми. У преподавателей со средним уровнем самоактуализации этой подгруппы симптомы «Неудовлетворённость собой» и «Загнанность в клетку» начинают формироваться только к середине года, а остальные симптомы эмоционального выгорания - к концу учебного года. Уже в начале учебного года у учителей с низким уровнем самоактуализации сформировались все симптомы выгорания, тогда как у преподавателей они только начинают формироваться (кроме симптомов «Эмоциональная отстранённость», «Психосоматические и психовегетативные нарушения»). К концу учебного года у этих преподавателей полностью формируются симптомы «Переживание психотравмирующих обстоятельств», «Неудовлетворённость собой», «Загнанность в клетку», «Тревога и депрессия», «Редукция персональных обязанностей»; остальные симптомы продолжают формироваться.

Данная подгруппа педагогов оказывается самой незащищенной от воздействия стрессогенных факторов профессиональной деятельности и в большинстве случаев оценивают условия своей работы как психотравмирующие.

Динамика взаимосвязей показателей самоактуализации и выгорания педагогов в течение учебного года

Для определения характера связи ценностно-смысловых характеристик личности, определяющих содержание самоактуализации, с показателями эмоционального выгорания был проведён корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Спирмена.

Таблица 1. Корреляционные связи показателей самоактуализации и выгорания в течение учебного года в 1 подгруппе педагогов

В таблице 1 приведены данные только для тех шкал опросника «Са- моактуализационный тест», для которых выявлены статистические достоверные корреляционные связи (р<0,05 и р<0,01) с показателями выгорания.

Анализ результатов показал, что у педагогов с высоким уровнем самоактуализации и низким уровнем выгорания выявлено большое количество значимых отрицательных корреляционных связей между показателями самоактуализации и выгорания на всех временных срезах. Профессиональное выгорание у педагогов с высоким уровнем выгорания отрицательно связано с интегральным уровнем самоактуализации, поддержкой, сен- зитивностью, креативностью.

Также были получены отрицательные корреляции выгорания с такими показателями самоактуализации, как представление о природе человека, синергия, компетентность во времени. У этих педагогов высокие показатели творческой направленности, способности жить настоящим, переживать настоящий момент времени жизни во всей его полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, ощущать целостность жизни. И чем более развиты у этих педагогов способности рефлексировать свои чувства и потребности, позитивно воспринимать природу человека в целом, независимость ценностей и поведения от воздействий извне, тем ниже показатели выгорания.

Таблица 2. Корреляционные связи показателей самоактуализации и выгорания в течение учебного года в 3 подгруппе педагогов

У педагогов со средним уровнем самоактуализации (2 подгруппа) выявлено небольшое число корреляционных связей показателей выгорания и самоактуализации. Выгорание отрицательно связано с представлением о природе человека (в середине учебного года, р<0,01), спонтанностью в начале (р<0.05), середине (р<0.05) и в конце учебного года (р<0,01)). Это означает, что у этих педагогов развиты способности к позитивному восприятию природы другого человека, незапланированному заранее раскованному поведению.

Наибольшее число отрицательных корреляционных связей выявлено у педагогов с низким уровнем самоактуализации (3 подгруппа). У этих педагогов выявлено 24, тогда как у педагогов с высоким уровнем самоактуализации (1 подгруппа) - 19 значимых отрицательных корреляций. Речь идет об отрицательных корреляциях между выгоранием и познавательными потребностями, поддержкой, сензитивностью креативностью. В отличие от педагогов 1 подгруппы у педагогов 3 подгруппы имеются значимые отрицательные взаимосвязи между выгоранием и интегральным уровнем самоактуализации, ценностными ориентациями, контактностью, спонтанностью.

Так как у педагогов с низким уровнем самоактуализации показатели познавательных потребностей, способности к незапланированному заранее, раскованному поведению, творческой направленности, способности к субъект-субъектному общению, способности рефлексировать свои чувства и потребности имеют низкие значения, то это повышает выраженность выгорания. У этих педагогов высокая степень зависимости, конформности, несамостоятельности («извне направляемая» личность), внешний локус контроля. Кроме того, у них низкие показатели гибкости поведения, принятия агрессии и контактности, ценностных ориентации, что снижает адаптивные возможности педагогов. Наличие у этих педагогов низких значений показателей ценности, присущих самоактуализирующейся личности, ведет к повышению выраженности эмоционального выгорания.

Эти данные подтверждают важную роль в развитии и регуляции синдрома выгорания таких субъектных детерминант, как направленность личности, ее ценностно-смысловые характеристики, высшие потребности в развитии, а именно стремление к самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности и жизни в целом. Согласно концепции личностного смысла Д.А. Леонтьева, именно смысл является концентрированной характеристикой наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого [Леонтьев 1999, 2003]. Взаимодействию смысловых структур сознания и ситуации отводится основная роль в регуляции состояний в концепции смысловой регуляции психических состояний А.О. Прохорова, согласно которой «смысловая организация сознания обусловливает избирательность влияния ситуаций жизнедеятельности и их содержания на субъекта» [Прохоров 2009: 49]. Добавим, что смысловая организация сознания обусловливает влияние ситуаций жизнедеятельности и на состояние субъекта.

На наш взгляд, наибольший интерес представляют данные о том, что, в отличие от других психических состояний, саморегуляция эмоционального выгорания осуществляется посредством ценностей, относящихся к разным уровням субъектной активности. Так, у педагогов с высоким уровнем выгорания важными коррелятами резистентности к выгоранию являются креативность, поддержка, сензитивность и интегральный уровень самоактуализации. Чем более выражены у педагогов независимость в ценностях и поведении от воздействий извне, способность к рефлексии своих чувств, творческая направленность, тем ниже показатели выгорания.

Эти данные позволяют отнести феномен самоактуализации к метасистемному феномену, охватывающему социально-психологический, индивидуально-личностный, регулятивно-ситуационный аспекты субъекта, личности и профессиональной среды. Поэтому можно сказать, что саморегуляция эмоционального выгорания состояния профессионала связана со смыслом профессиональной деятельности и жизни в целом. Так, потеря интереса к профессиональной деятельности, безличное или циничное отношение к деятельности проявляются в деформации отношений с другими людьми, редукции личных достижений, в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достоинств и возможностей, что вызывает чувства эмоциональной опустошенности, усталости, состояние эмоционального истощения и, как следствие, деперсонализации и редукции личных достижений. Препятствуют выгоранию вовлечённость субъекта в деятельность как отражение полноценного функционирования профессионала. В основе такой вовлечённости лежат особенности ценностносмысловой сферы профессионала, сформированность высших потребностей, включая потребности в самоактуализации личности и профессиональной самореализации [Maslach 2001].

При большом вкладе в развитие профессионального выгорания педагога характера педагогической деятельности, организационных факторов школы и вуза, многие педагоги, работая долгие годы, удовлетворены профессией, работают с полной отдачей, реализуют свой внутренний потенциал в педагогической деятельности и остаются резистентными к формированию выгорания. Это еще раз подтверждает положение С.Л. Рубинштейна (1957) о том, что любые внешние факторы педагогической деятельности влияют на личность через призму внутренних условий. По нашему представлению, эти данные обусловливают связь ценностно-смысловой структуры самоактуализации личности профессионала с эмоциональным выго-ранием.

Подведем итоги вышесказанному.

1. Выгорание является комплексным и динамическим состоянием, затрагивающим различные уровни функционирования профессионала.

2. Самоактуализация, как устойчивая внутренняя направленность личности и субъекта, оказывает регулирующие влияния на проявление, развитие и резистентность к выгоранию у педагогов в течение учебного года.

3. Динамика показателей и фаз выгорания в течение учебного года различается у педагогов с высоким, средним и низким уровнем самоактуализации личности. Педагоги с высоким уровнем самоактуализации наиболее резистентны к формированию выгорания в течение всего учебного года, тогда как наиболее сильно «выгорают» педагоги с низким уровнем самоактуализации.

4. Динамика проявлений эмоционального выгорания у учителей школы и преподавателей вуза в течение года различается. У учителей фазы и симптомы выгорания начинают формироваться уже в начале учебного года, усиливаясь к середине года и превышая в конце года начальные значения в 2-3 раза. У большинства преподавателей показатели выгорания в начале года не проявляются и только к середине года начинают формироваться, возрастая по значению и числу показателей к концу учебного года.

5. У педагогов с высокими и низкими показателями выгорания наиболее значимыми коррелятами резистентности к выгоранию являются креативность, поддержка, сензитивность и интегральный уровень самоактуализации. Чем более выражены у педагогов независимость в ценностях и поведении от воздействий извне, способность к рефлексии своих чувств и творческая направленность, тем ниже показатели выгорания.

6. В течение учебного года количество отрицательных взаимосвязей показателей самоактуализации и выгорания педагогов возрастает, особенно у учителей с низким уровнем выгорания, что свидетельствует об усилении регулирующей роли самоактуализации личности к концу года.

Библиографический список

профессиональный труд психический

1.Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. - М.: Наука, 1989. - 248 с.

2.Брушлинский А.В. Психология субъекта. - СПб.: Алетейя, - 2003. -

3.Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 336 с.

4.Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М.: РПА, 1995. - 43 с.

5.Дикая Л.Г., Крылова Г.Ю. Личностные детерминанты становления профессионала в особых и стрессогенных условиях деятельности // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. тр. / под ред.

6.B.И. Моросановой. - Москва-Ставрополь: ПИ РАО : СевКавГТУ, 2007.

Размещено на Allbest.ru