Особенности копинг-поведения на разных этапах профессионализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ОСОБЕННОСТИ КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

Е.С. Старченкова

Санкт-Петербургский государственный университет

Санкт -Петербург

стресс самореализация личность совладающее поведение

Профессиональные организационные стресс-факторы могут выступать в качестве препятствий для самореализации личности. Преодоление этих трудностей в процессе профессиональной адаптации способствует актуализации личностных потенциалов и нахождению привлекательности своего труда, своей роли в обществе и смысла жизни. В случае неконструктивных стратегий преодоления жизненных и профессиональных трудностей, а также при отсутствии привлекательности выполняемой трудовой и социальной деятельности человек испытывает фрустрацию в достижении жизненно важных целей, неудовлетворенность личным и профессиональным развитием.

В настоящее время большинство исследований по совладающему поведению направлены, прежде всего, на изучение особенностей реагирования респондентов на стрессы и сложные жизненные ситуации, которые уже имели место в их жизни. В таком случае мы имеем дело с реактивным совладающим поведением. Проактивное совладающее поведение, в отличие от реактивного, связано с постановкой и достижением личностно значимых целей в отдаленном будущем, а также с предвосхищением возможных преград для их достижения. Проактивный уровень совладания предполагает прогнозирование и формирование отдаленного относительно неопределенного будущего во всей сложности, многомерности и многовариантности жизненного пути [Старченкова 2009]. Основные отличительные черты проактивного совладающего поведения состоят в том, что оно интегрирует планирование и превентивные стратегии с проактивной саморегуляцией достижения целей; связывает проактивное достижение целей с идентификацией и использованием социальных ресурсов; использует проактивное эмоциональное совладание для саморегуляции в процессе достижения целей [Greenglass2002]. Различия между этими измерениями совла- дающего поведения являются существенными, поскольку смещают фокус исследований к более широкому спектру проблем управления целями и рисками, которое включает в себя активное создание возможностей для личностного роста и позитивного переживания стресса.

Динамику управления целями и рисками наиболее последовательно описывает процессуальная модель AspinwallL.G. и TaylorS.E. [Aspinwall, Taylor1997], где проактивное совладание рассматривается как комплекс стратегий, которые люди применяют, чтобы предупредить будущие стрессоры или минимизировать их последствия. Модель включает пять взаимосвязанных этапов проактивной саморегуляции: накопление ресурсов, мониторинг среды и опознание стрессора, первичная оценка стрессора, предварительное совладание и использование обратной связи об эффективности предпринятых усилий. Преимуществом проактивного совладания в данной модели является обнаружение стрессора на ранней стадии, что обусловливает меньшее расходование ресурсов на борьбу с ним, а следовательно, ресурсы остаются доступными для других видов деятельности. С точки зрения проактивного совладания вопросы аккумуляции, перераспределения, расходования ресурсов важны для понимания того, каким образом человек планирует достижение личностно значимых целей. Эффективное использование имеющихся ресурсов, накопление ресурсов для будущего помогает оптимизировать и сбалансировать их расходование, результатом чего является более высокая стрессоустойчивость личности.

Профессионально трудные ситуации (ПТС) рассматриваются как ситуации с высокими требованиями к ресурсам субъекта труда для его адаптации или преодоления данной ситуации, при этом стрессовое реагирование и развитие стресс-синдромов опосредовано субъективными репрезентациями трудных ситуаций. В контексте ситуационного подхода участники профессионально трудной ситуации рассматриваются как активные субъекты взаимодействия со структурными элементами ситуации, которые обладают определенной стрессогенностью (потенциальным риском нарушения гомеостаза организма и детерминации последующих стрессреакций) в зависимости от восприятия и когнитивной оценки ситуации [Водопьянова, Старченкова 2008].

В качестве параметров трудной ситуации выделяются: 1) валентность - субъективное значение ситуации, которое влияет на оценку её стрессогенности; 2) контролируемость - субъективная оценка личной способности контроля над стрессовой ситуацией; 3) изменчивость - субъективная оценка того, что стрессовая ситуация изменится самостоятельно, без участия субъекта; 4) неопределённость - субъективная оценка неопределённости и неясности ситуации; 5) повторяемость - субъективная оценка повторяемости стрессовой ситуации; 6) осведомлённость - степень личного опыта переживания подобных ситуаций [Абабков, Перре 2004].

Оценка ситуации как трудной и потенциально стрессовой связана с расхождением субъективной репрезентации реальной ситуации и «образом» ожидаемой или желаемой ситуации. Психологический стресс возникает в тех ситуациях, когда данное расхождение превышает некоторую допустимую («пороговую») величину, детерминирующую необходимость задействования дополнительных или новых ресурсов для преодоления или адаптации к новым обстоятельствам. Хроническое рассогласование между реальной и ожидаемой ситуацией при отсутствии необходимых внешних и внутренних ресурсов обусловливает развитие различных видов стресссиндромов, в частности синдрома профессионального выгорания. Их последствия прослеживаются в ухудшении душевного комфорта, эмоционального благополучия, психосоматического здоровья, в снижении организационной лояльности и эффективности выполняемой работы.

Профессия учителя является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной деятельности. Содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, перенапряжение которых приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического здоровья специалистов. Для работы учителя характерны такие проявления стресса, как фрустрация, тревожность, утомление. Специфическими для педагогической деятельности стрессорами, приводящими к подобным состояниям, являются трудности или неспособность управлять деструктивным поведением учащихся, слабая взаимосвязь между учителем и учениками, равнодушие администрации и недостаточная поддержка при решении дисциплинарных проблем, несоответствие уровня зарплаты результатам работы, социальная оценка, необходимость быстрого принятия решений, повседневная рутина и др. [Маркова 1993]. Многие учителя не способны успешно разрешать педагогические проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе, из-за недостаточного владения приемами самоанализа и саморегуляции [Маркова 1996].

Педагогическая деятельность насыщена трудными ситуациями с определенной продолжительностью и кратковременными стрессовыми воздействиями различной силы, разрешение которых зависит от многих факторов, в том числе от профессионального опыта. Каждая из ситуаций, с которой сталкивается учитель в процессе деятельности, имеет определенную эмоциональную стрессогенность. Она связана, с одной стороны, с субъективной значимостью ситуации, с другой стороны, с неопределенностью ситуации, что включает в себя оценку вероятности успешного развития, исхода и последствий данной ситуации для субъекта педагогической деятельности.

Совокупность изменений, которые происходят со специалистом в процессе профессионализации, связана с появлением в структуре его деятельности и личности определенных профессиональных новообразований. Они могут иметь как конструктивное, так и деструктивное значение для профессиональной деятельности. Человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные способности, но может испытывать и отрицательное воздействие этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению разного рода профессиональных деформаций, деструкций и состояний, снижающих не только профессиональные успехи, но и негативно отражающихся в других сферах жизни. (Э.Ф. Зеер, Д.Н. Завалишина, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.). Профессиональные деструкции представляют собой изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса [Зеер, Сыманюк 2005]. Одной из наиболее часто развивающихся в педагогической деятельности профессиональных деструкций является синдром выгорания. Несмотря на большое количество работ по проблеме профессионального выгорания в педагогической деятельности, в настоящее время мало изученными остаются особенности совладания с профессионально трудными ситуациями и личностными деструкциями в зависимости от этапа профессионализации учителя.

Цель исследования состояла в изучении особенностей совладающего поведения с профессионально трудными ситуациями на разных этапах профессионализации у педагогов. Гипотеза исследования: избирательность копинг-поведения в профессионально трудных ситуациях обусловлена спецификой трудной ситуации, организационным контекстом, выраженностью синдрома выгорания и этапом профессионализации.

В исследовании приняли участие учителя средних школ Санкт- Петербурга. Общее количество - 104 человека (100 женщин и 4 мужчины) в возрасте от 24 до 69 лет (47,58, SD=9,52). Стаж работы от 1,5 лет до 44 лет (22,44, SD=9,42).

В исследовании были использованы следующие методики: опросник «Профессиональное выгорание» ПВ (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова), методика «Стратегии совладающего поведения» Р. Лазаруса и С. Фолкма- на (адаптация Т.Л.Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой), опросник «Проактивное совладание» Э. Грингласс (адаптация Е.С. Старченковой), опросник «Отношение к работе» К. Маслак и М. Лейтера (адаптация Е.С. Старченковой), анкета «Эмоционально-напряженные ситуации» (Е.В. Борисова, Е.С. Старченкова). Для определения этапа профессионализации использовалась специально разработанная анкета на основе концепции А.К. Марковой [Маркова 1996], в соответствии с которой в данной выборке были выделены три основных этапа профессионализации: начальный этап профессионализма (адаптация к профессии и самоактуализация в ней), профессионализм (владение профессией в форме мастерства и творчества), «псевдопрофессионализм» (выполнение рабочих обязанностей по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности).

Результаты исследования показали, что наиболее типичными трудными ситуациями для учителей были следующие.

1. Ситуации с конфликтного взаимодействия с коллегами (20 %) («неверная информация начальнику от коллеги», «негативная реакция коллеги на мой открытый урок», «новый человек в коллективе начал гнуть свою линию», «желание коллеги изменить свой статус в коллективе», «конфликты на личной почве» и др.). Данные ситуации сложно систематизировать, все они единичны и не повторяются, за исключением ситуаций, вызванных разногласиями на личной почве. Примеры ситуаций: «.. .Коллега неправильно повел себя по отношению к ученику, унизил его и оскорбил. Не соглашался с тем, что вел себя не соответствующе». Педагог пытался беседовать с коллегой, объяснял, что подобное поведение не приемлемо, что нужно уметь сдерживать себя и не срываться на учеников, несмотря на чувства, которые испытываешь в данный момент. «.От детей своего класса, 9 «Г» (это очень воспитанные, умные и хорошие дети), я узнала о том, что учительница литературы обзывала их нецензурно, ставила им «диагнозы» и т.п. Был неприятный разговор с коллегой и родителями. Мне было очень стыдно за коллегу». В ходе этой ситуации педагог чувствовала себя возмущенной, раздосадованной и испытывала чувство стыда за «некоторых учителей» и обиды за «хороших детей». Она старалась решить проблему, обсуждая ее с коллегами и директором школы, пыталась помочь «провинившемуся» учителю адаптироваться и расположить детей к себе.

2. Трудные ситуации с учениками (24 %) («конфликт с учеником из- за оценки», «вызывающее поведение, хамство», «безразличное отношение к учебе, которое трудно преодолеть»). Учителя описывали данные ситуации подробно, произошедшее не оставляло их равнодушными, они всячески пытались разрешить ситуации, помочь, понять, поддержать учеников, даже если они вели себя неправильно. Примеры ситуаций: «.Ученик не подчинился моему требованию. Несмотря на мои усилия, я не смогла заинтересовать его темой урока. На мое замечание он отреагировал неадекватно - нахамил. Я не смогла найти с ним общий язык, хотя он не самый безнадежный случай». Данная ситуация сильно задела педагога, она испытывала чувства возмущения, разочарования, обиды и даже гнева, а также ощущение того, что она бессильна изменить сложившуюся ситуацию. «.Ученик повел себя аморально в присутствии других учеников и технического персонала, затем фильм, связанный с данным эпизодом, дети поместили ВКонтакте. После огласки ученик должен был уйти из школы, так как решением педсовета он был исключен. Была борьба с родителями и их сторонниками». Педагог чувствовал решимость, в то же время - отвращение, непонимание позиции родителей и их сторонников. Педагог делился переживаниями с коллегами и друзьями, пытался найти пути выхода из ситуации, беседовал с родителями ученика, убеждал в его некорректном поведении. Нашлось много сторонников ученика, которые ему сочувствовали, жалели, не имея полного представления о ситуации. Педагог считал, что эта ситуация показывает, что «в школе может произойти, к сожалению, самое неприятное, унизительное. Учителя и коллектив руководителей школы слабо защищены и все меньше поддерживаются родителями, которые в воспитании детей принимают слабое участие». «.Ученик в хамском тоне объяснил, что не собирается заниматься, знания ему не нужны, в 10 класс заставила идти мама, все педагоги бессильны что-то изменить в данной ситуации». Педагог считала, что подобная ситуация не имеет решения, так как все зависит от родителей, которые не дали сыну соответствующего воспитания, культуры поведения, не привили потребности трудиться (умственно и физически). Следует отметить, что подобные ситуации возникают в педагогической деятельности часто. Педагогов очень задевает равнодушное отношение учеников к получению знаний и нежелание учиться.

3. Трудные ситуации взаимодействия с родителями (11 %) (дети жаловались родителям на учителей из-за их несправедливого, предвзятого отношения, нечестно поставленной оценки; «нежелание родителей участвовать в воспитании ребенка» и т.п.). Примеры ситуаций: «...Ситуация с родителями «трудного» школьника вызвала сильные переживания в связи с необоснованностью претензий. Родители ученика обвинили меня в несправедливом, предвзятом отношении к ребенку, писали жалобы, в которых ситуация была извращена». В ходе этой ситуации педагог чувствовала себя обиженной и возмущенной, не понимала того, почему ученик, чтобы оправдать свои поступки, клеветал. «.Двое учащихся пожаловались родителям, что получили «2», так как учитель их обижает. Был приглашен учитель, родители, дети. Учитель и дети в моем присутствии (как классного руководителя) и родителей воспроизвели ситуацию и пришли к выводу, что никаких обид не было. В результате этой ситуации, ученики стали более ответственно относиться к своим собственным словам и поступкам, а родители поняли, что вовсе не всегда в проблемных ситуациях виноват учитель».

4. Трудные ситуации взаимодействия с руководством (28 %) («руководство потребовало проведения открытого урока», «назначили классным руководителем, не спросив моего мнения», «неуважительное отношение со стороны руководителя», «выполнение сверхурочной работы без предупреждения», жалобы на то, что «руководство не отпустило в отпуск, отгул» и т.п.). Примеры ситуаций: «.Неуважительное отношение директора к учителям, учащимся, коллегам. Постоянно кричит без причины, предъявляет претензии. Положены отгулы по внеклассной работе, олимпиадам, работе во внеурочное время - все это игнорируется. После того как напомнила об этом - накричала на меня при учителях». Педагога очень задела эта ситуация, она чувствовала себя несправедливо обиженной, растерянной и ущемленной в своих правах. Считала, что ситуация не имеет выхода, поскольку на начальника никто не может повлиять, все решения принимаются только ею, она и «судит и милует». «.Директор просит поставить двоечнику тройку в конце триместра (пожалеть), чтобы не снизить показатели успеваемости. Приходится ставить «3» тому, кто этого не заслуживает. Но я, как учитель, настояла на сдаче зачетов, и только потом поставила эту оценку». Эта ситуация возмутила учителя тем, что директор занимается искусственным завышением показателей успеваемости.

5. Организационные проблемы (14 %) (необходимость заполнения большого количества различных отчетов, «которые занимают много времени, но по сути бесполезны и никому не нужны», составление расписания, подготовка к аттестации школы, начисление заработной платы и т.д.). Примеры ситуаций: «...Информация из-за ответственных в РОНО пришла позднее сроков. Она была представлена в неполном объеме и значительно позже, чем нужно. Взяла ответственность за решение полностью на себя, работала 12 часов в сутки и всё воскресенье». Педагог чувствовала возмущение, досаду и волнение и очень долго, после удачного решения вопроса приходила в себя. «.Завхоз систематически обвиняет учителей в порче школьного имущества (туалетов, трубопроводов, электропроводки), забывая о «возрасте» школьного имущества. Хотя сам не выполняет свои прямые обязанности». Эта ситуация вызывала возмущение, обиду и разочарование.

Наиболее стрессогенными для учителей были ситуации конфликтного взаимодействия с учениками (рис. 1), особенно в отношении несправедливых оценок учебной деятельности и некорректного поведения учеников. Эти ситуации оценивались как чрезвычайно значимые, трудные, сложноуправляемые. Они сильно задевали учителей, вызывая эмоциональные реакции и переживания, попытки доказать детям и их родителям справедливость своей оценки и отношения. Умеренной стрессогенностью характеризовались трудные ситуации с родителями учеников. Трудные ситуации с коллегами воспринимались как очень тяжелые и безнадежные, отражая важность благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе. Трудные ситуации с руководством оценивались как неожиданные, непонятные, неуправляемые и эмоционально напряженные. Организационные трудности оценивались как тяжелые, неуправляемые, безнадежные и эмоционально затратные.

Рис. 1. Средние значения оценки стрессогенности различных профессионально трудных ситуаций

Особенности когнитивной оценки различных параметров стрессо- генности профессионально трудных ситуаций представлены на рисунке 2.

В зависимости от этапа профессионализации, учителя по-разному относятся к тем ситуациям, с которыми сталкиваются на работе. Наибольшие различия можно видеть между оценками учителей, находящихся на начальном этапе профессионализма, и учителей с большим опытом работы. Молодые специалисты чаще оценивают ПТС как безнадежные, трудные, неуправляемые, непонятные и трудно поддающиеся контролю. Можно видеть, что для них профессионально трудные ситуации являются более стрессогенными. Однако они же считают ПТС и менее важными по сравнению с более опытными коллегами.

Рис. 2. Средние значения параметров стрессогенности профессионально трудных ситуаций на разных этапах профессионализма

Можно видеть, что учителя, находящиеся на этапе профессионализма, имеют тенденцию оценивать трудные ситуации как менее стрессогенные, вероятно, вследствие накопленного успешного опыта разрешения трудностей, что позволяет им считать ПТС управляемыми и понятными. По сравнению с ними педагоги, находящиеся на этапе «псевдопрофессионализма», склонны оценивать ПТС как более трудные, неуправляемые, непонятные и неожиданные. Педагоги с большим стажем работы дают более высокую оценку такому параметру, как важность ПТС, подчеркивая таким образом роль трудных ситуаций в педагогической деятельности и их влияние на выполнение профессиональных обязанностей, атмосферу в рабочем коллективе. Результаты исследования показали, что у педагогов данной выборки уровень выгорания - средний. Однако выраженность профессионального выгорания зависела от этапа профессионализации.

Наиболее выраженным профессиональное выгорание по компонентам «Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация» и «Профессиональные достижения» оказалось у педагогов, находящихся на этапе «псевдопрофессионализма» (р<0,01), что характеризовалось сниженным эмоциональным фоном, равнодушием, исчерпанностью эмоциональных ресурсов, сниженной мотивацией к труду, циничностью установок и чувств по отношению к другим (ученикам, коллегам). Наиболее низким эмоциональное истощение было у педагогов на начальном этапе профессионализма (р<0,05). В отношении деперсонализации статистически значимых различий получено не было. Учителя, находящиеся на начальном этапе профессионализма и на этапе профессионализма, более высоко оценивали свои профессиональные достижения по сравнению с коллегами, которые находились на этапе «псевдопрофессионализма» (р<0,05). Таким образом, проявления профессионального выгорания сопровождают деструктивную тенденцию профессионального развития. Корреляционный анализ данных показал, что организационный контекст вносит существенный вклад в развитие профессионального выгорания. Неудовлетворенность различными областями работы, такими как рабочая нагрузка (р<0,05), качество контроля (р<0,01), вознаграждение (р<0,05), разделяемые ценности (р<0,01), рабочий коллектив (р<0,01) и справедливость (р<0,05), способствовала профессиональному выгоранию. Самый низкий уровень удовлетворенности работой оказался у учителей, находящихся на этапе «псевдопрофессионализма» (р<0,05). Выполняя свою работу, эти педагоги не получали удовлетворения от труда, они были не довольны обстановкой в рабочем коллективе, величиной вознаграждения, ценностями организации и т.д. Вследствие этого именно они оказывались наиболее уязвимыми для развития профессионального выгорания.

Высокий уровень профессионального выгорания был взаимосвязан с использованием неконструктивных копинг-стратегий. «Эмоциональное истощение» положительно коррелировало с копинг-стратегией «Бегст- во/избегание» (г=0,324, р<0,01). «Деперсонализация» была отрицательно связана с копинг-стратегий «Планирование решения проблем» (г= -0,207, р<0,05). В то же время «Профессиональные достижения» были положительно связаны с такими конструктивными стратегиями совладания, как «Проактивное совладание» (г=0,425, р<0,01), «Рефлексивное совладание» (г=0,454, р<0,01), «Стратегическое планирование» (г=0,274, р<0,01), «Превентивное совладание» (г=0,369, р<0,01), «Планирование решения проблем» (г=0,284, р<0,01), а также с «Положительной переоценкой» (г=0,222, р<0,05). Конструктивное решение профессионально трудных ситуаций у учителей было связано с более высокой самооценкой своего профессионального мастерства и удовлетворенностью профессиональной деятельностью.

Оценка стрессогенности трудной ситуации была взаимосвязана с избирательностью копинг-поведения. Многофакторный дисперсионный анализ данных показал, что выраженность параметров оценки ситуации «Важность» и «Трудность» приводила к более частому использованию проактивных копинг-стратегий «Стратегическое планирование» ф<0,01), «Рефлексивное совладание» ф<0,05) и «Превентивное совладание» ф<0,05). Когда учитель сталкивается с ситуацией, обладающей высокой степенью значимости и трудности, то включается широкий спектр копинг- стратегий, включающий в себя когнитивную переработку, перспективную рефлексию, рассмотрение различных вариантов разрешения ситуации, осознание барьеров на пути решения проблемы, планирование копинг- поведения во временной перспективе. Выраженность параметра оценки ситуации «Трудность» также была связана с более частым использованием копинг-стратегии «Положительная переоценка» ф<0,05). Если стрессогенная ситуация оценивается как трудно разрешимая, то учитель пытается найти положительный смысл в происходящем.

Выраженность параметра оценки ситуации «Непонятность» приводила к более частому использованию копинг-стратегии «Конфронтация» ф<0,05). Выраженность параметров оценки ситуации «Непонятность» и «Неожиданность» приводила к более частому использованию социальной поддержки: поиску инструментальной ф<0,01) и эмоциональной поддержки ф<0,05). Столкновение учителя с непонятной ситуацией, отсутствие опыта решения подобных ситуаций, тем не менее, приводили к решительным действиям по противодействию проблеме, готовности к возможным рискам. Когда профессионально трудная ситуация оценивается как непонятная и неожиданная, учителя ищут поддержки от социального окружения в форме дополнительной информации, советов, практической помощи, а также понимания и сочувствия.

Результаты исследования показали, что при совладании с профессионально трудными ситуациями педагоги используют широкий спектр копинг-стратегий. Однако избирательность копинг-стратегий отличалась в зависимости от этапа профессионализации (табл.).

Реактивное совладание чаще использовали педагоги, находящиеся на начальном этапе профессионализма и на этапе «псевдопрофессионализма». Можно предположить, что опыт овладения профессией оказывает влияние на выбор копинг-поведения. Педагоги, которые находятся на начальных этапах своего профессионального пути, еще не успели овладеть тем спектром копинг-стратегий, который формируется у педагогов на более поздних этапах профессионализма, помогая эффективно справляться с профессиональными трудностями. Они чаще выбирали стратегии избегания, дистанцирования, чувствовали, что не могут контролировать развитие трудной ситуации, использовали положительную переоценку стрессовой ситуации.

Копинг-стратегии на разных этапах профессионализации

В большинстве трудных ситуаций педагоги, находящиеся на этапе «псевдопрофессионализма» использовали такие копинг-стратегии, как дистанцирование, избегание, а также намного реже остальных обращалась за социальной поддержкой, как инструментальной, так и эмоциональной. Мы полагаем, что на этапе «псевдопрофессионализма» избирательность реактивного копинг-поведения опосредуется развивающимися профессиональными деструкциями, в частности синдромом выгорания, что часто проявляется в использовании неконструктивных копинг-стратегий (агрессивные реакции, избегание, дистанцирование, самообвинение и т.п.). Нами было показано, что на определенной фазе развития выгорания преимущество отдается неконструктивным способам совладания. Это происходит потому, что, во-первых, к этому моменту уже могут быть исчерпаны психологические ресурсы стрессосустойчивости личности, а, во-вторых, психологический дискомфорт, переживаемый человеком на фоне выгорания, подталкивает его к привычным в таких случаях стереотипам поведения, например вспышкам раздражительности, проявлению агрессивности, быстрому выходу из ситуации, отказу от попыток решить проблему и др. Нерешенная трудная ситуация, в свою очередь, усугубляет неудовлетворенность работника собой и работой, усиливает проявление механизмов психологической защиты и ведет к дальнейшему развитию выгорания [Стар- ченкова 2008]. Особое внимание следует обратить на то, что на данном этапе профессионализации учителя чаще отказывались от социальной поддержки, лишая тем самым себя важных психологических ресурсов стрессоустойчивости (эмоционального сочувствия, практической помощи, советов и т. п.), что также усиливало переживание профессионального выгорания.

Учителя, находящиеся на этапе профессионализма, чаще решали профессионально трудные ситуации с помощью стратегий проактивного совладания, что проявилось, прежде всего, в анализе и предвосхищении трудных ситуаций, с которыми могут столкнуться, адекватной оценке имеющихся у них ресурсов. Они чаще использовали превентивные стратегии, направленные на предупреждение стрессовых ситуаций, стратегически планировали свои копинг-усилия во временной перспективе. Важно отметить и то, что учителя на этапе мастерства чаще обращалась за инструментальной поддержкой (советами, информацией, практической помощью), что является важным условием реализации проактивного совла- дающего поведения.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что наиболее стрессогенными для учителей являются профессионально трудные ситуации взаимодействия с учениками и руководством. Избирательность копинг-поведения связана с субъективными репрезентациями профессионально трудных ситуаций. Деструктивное профессиональное развитие учителей характеризовалось переживанием профессионального выгорания, неудовлетворенностью различными аспектами работы, и использованием неконструктивного совладающего поведения. Полученные результаты могут стать основой разработки профилактических программ обучения проактивному совладающему поведению в целях оптимизации профессионального становления педагога.

Библиографический список

Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу: основы теории, диагностики, терапии. - СПб., 2004. - 166 с.

Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Транзактный подход к изучению стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности // Вестник СПбГУ. Сер. 12. - 2008. - Вып.2. - С. 47-58.

Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. - М.: Екатеринбург, 2005. - 240 с.

Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 380 с.

Маркова А.К.Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.

Старченкова Е.С. Концепция проактивного совладающего поведения // Вестник СПбГУ. Сер. 12. - 2009. - Вып.2. - Ч. 1. - С. 198-205.

Старченкова Е.С. Роль неконструктивного совладающего поведения в развитии синдрома выгорания // Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова. - Курск: КГУ, 2008. - С. 81-99.

Aspinwall L.G., Taylor S.E. A stitch in time: Self-regulation and proactive coping // Psychological Bulletin. - 1997. - V. 121. - P. 417-436.

Greenglass E.R. Proactive coping // Beyond coping: Meeting goals, vision, and challenges / ed. by E. Frydenberg. - London, 2002. - P. 37-62.

Размещено на Allbest.ru