Психологічні особливості навчальної самоефективності суб'єкта навчальної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості навчальної самоефективності суб'єкта навчальної діяльності

Розглянуто психологічні особливості конструкта навчальної самоефективності суб'єкта навчання та його вплив на досягнення особистісно значущих навчальних цілей. Продемонстровано відмінність конструкта від феномену «ефективність суб'єкта навчальної діяльності». Проаналізовано етапи становлення навчальної самоефективності особистості, що відбувається у процесі онтогенезу. Встановлено психологічні механізми функціонування конструкта. Наведено множинність функцій, які він виконує. Визначено внутрішні та зовнішні критерії навчальної самоефективності суб'єкта навчання.

Постановка проблеми. Проблематика навчальної самоефективності особистості нині є актуальною через розширення інформаційного простору, техногенність суспільства, швидке оновлення знань, що змушує людину до навчальної активності. Освіта стає не лише відображенням соціокультурних норм, цінностей, які в умовах спеціально організованого середовища, що розвивається, є основою для розвитку смисложиттєвих пріоритетів особистості, вона відіграє важливу роль у формуванні пізнавального інструментарію, суб'єктних характеристик індивіда, сприяє розкриттю особистісного потенціалу, формує потребу в ефективному навчанні, самоосвіті, саморозвитку, саморусі.

Проблема ефективності навчання завжди цікавила науковців. Нині психолого-педагогічна наука акцентує на активну та свідому позиції суб'єктів навчання у процесі ефективного оволодіння важливими соціальними і професійними компетенціями.

Стан дослідження. Самоефективність у освітній сфері була предметом дослідження Р. Вуда, А. Бандури, Дж. Роттера, Дж. Зіммер- мана, М. Мартінеса-Понса, Д. Нельсона, Н. Купера, Т. Гордєєвої, М. Гайдар, О. Шепелевої та ін. У численних дослідженнях виявлено вплив самоефективності на академічні досягнення учнів і студентів. Так, учені Дж. Роттер, Дж. Зіммерман, М. Мартінес-Понс довели, що студенти, для яких характерне відчуття високої самоефективності стосовно своїх навчальних здібностей, виявляють більшу завзятість і наполегливість під час виконання навчальних завдань. Якщо виникають труднощі, то вони менш тривожні й оптимістичні, прагнуть досягти високих результатів, ніж ті, хто сумнівається у своїх навчальних здібностях. Переконання в самоефективності впливають на мотиваційні показники й на якість виконання складних когнітивних завдань. Окрім того, виявлено, що самоефективність важливіша для малоуспішних студентів, ніж для «відмінників».

Т. Гордєєва пов'язувала академічну самоефективність особистості зі специфікою домінуючої мотивації досягнення. Вона розглядала самоефективність як важливий когнітивний предиктор, що впливає на характер цілей і ставлення до певної діяльності [1, с. 152].

Конструкт навчальної самоефективності суб'єкта навчання відрізняється від феномену самоефективності й поняття «академічна самоефективність». Навчальна самоефективність визначає внутрішню готовність індивіда до активних навчальних дій, сприяє формуванню потреби вчитися впродовж життя, бути успішним, більш досконалим.

Мета статті полягає у теоретичному аналізі психологічний особливостей конструкта навчальної самоефективності суб'єкта навчання.

Виклад основних положень. Навчальна діяльність - це особливий вид діяльності, що розгортається як двосторонній процес: навчання - цілеспрямована передача соціокультурного досвіду іншій людині й учіння. Є. Машбиць зауважив на необхідність розмежування понять «навчання» і «учіння». Згідно з його поглядами, «учіння» є продуктом різних видів діяльності й «охоплює більш широкий клас явищ, ніж відбуваються у рамках навчання», а «навчання» є процесом «управління навчальною діяльністю, у тому числі управління засвоєнням знань, пізнавальними процесами, формуванням здібностей, розвитком учнів» [2, с. 47].

Специфіка навчальної діяльності пов'язана з її цільовим змістом і завданнями, що вирішує суб'єкт навчання. Навчальна діяльність відрізняється від інших видів активності, за Д. Ельконіним, тим що її метою та результатом є не зміна предмета, з яким діє людина, а зміна себе як суб'єкта діяльності. В. Репкін навчальну діяльність називає «діяльністю по самозміненню суб'єкта» [3]. Метою навчання, на його думку, є внутрішній суб'єктивний результат, що виявляється у засвоєнні принципів побудови дій та зміненні, привласненні здібностей. Кінцева мета навчальної діяльності - це перетворення людини з такої, яку навчають, у людину, яка навчається, зацікавлену в самозміненні та здатної до нього. Вважаємо, що самоефективність особистості у навчальній діяльності - це не тільки оцінка своїх навчальних здібностей, а й потреба у внутрішніх змінах суб'єкта навчальної діяльності, які мають відбутися у результаті виконання навчальних дій.

А. Бандура вказує, що люди з високим рівень самоефективності є більш зацікавленими в освіті та професійних заняттях «навчання для них стає частиною життя і забезпечує їх основним джерелом особисті- сного зростання» [4, с. 77].

На ефективність навчання впливають різні соціально- психологічні чинники: організація навчального процесу, методи та технології навчання, професійно значущі якості педагога, мета, потреби, особистісні якості суб'єкта навчання тощо. З-поміж критеріїв ефективності навчання Н. Кузьміна виокремлює: 1) внутрішні - академічна (навчальна) успішність, якість знань і навиків, рівень розвитку суб'єкта навчання, рівень навченості та внутрішня готовність до різних психологічних змін і перетворень відповідно до нових навчальних цілей; 2) зовнішні - ступінь адаптації до соціального життя і професійної діяльності; темпи зростання процесу самоосвіти як пролонгований ефект навчання; рівень освіченості або професійної майстерності; готовність підвищити освіту [2].

Чимало дослідників під час аналізу ефективності навчальної діяльності акцентують на зіставленні якості отриманого навчального результату з затраченими ресурсами (часовими, психологічними, ма-теріальними тощо).

Поняття «ефективність суб'єкта навчання» і «навчальна самое- фективність суб'єкта навчання» деякі дослідники вважають синонімами. На нашу думку, їх потрібно диференціювати. Поняття «ефективність суб'єкта навчання» пов'язане із зовнішньою оцінкою соціальним середовищем (педагогами, керівниками організацій, батьками й іншим) дій того, хто навчається. З-поміж критеріїв ефективності виокремлюють швидкість засвоєння навчального матеріалу, продуктивність і результативність навчальних дій. Ефективність суб'єкта навчання оцінюють із метою пошуку нових педагогічних методів впливу на особистість.

Поняття «навчальна самоефективність суб'єкта навчання» - це психологічний феномен, який ми розглядаємо як конструкт самосвідомості особистості, що характеризує внутрішню готовність індивіда до активних навчальних дій стосовно освоєння нового змісту діяльності або самовдосконалення набутих компетентностей (навчальних, професійних). Навчальна самоефективність є конструктом, у якому виявляється суб'єктна сутність індивіда, його потреба у самоактивнос- ті. Завдяки навчальній самоефективності освітня діяльність стає само- детермінованою, самокерованою.

Людина вчиться впродовж життя. Становлення навчальної самоефективності особистості відбувається в процесі онтогенезу, де на кожному етапі життєвого шляху вона має свої специфічні особливості.

А. Бандура підкреслює, що самоефективність постійно розвивається протягом життя. На його думку, люди суттєво розрізняються у тому, наскільки ефективно вони контролюють своє життя у різні вікові періоди. Становлення навчальної самоефективності особистості розпочалося на стадії дитинства, коли персональна агентність лише починає розвиватися на основі здобутого досвіду та відносин у родині. На початковому етапі розвитку самоефективності базовими є «довіра» як суб'єктивне утворення особистості, що залежить від материнської турботи. Сімейне функціонування дає змогу дитині з раннього віку навчатися справлятися з труднощами, ефективно й успішно взаємодіяти зі світом [4].

А. Фламмер підкреслює, що у ранньому дитинстві формуються певні новоутворення, котрі впливають на становлення самоефективно- сті, серед яких - розуміння дитиною особистої участі у тих чи інших подіях; розуміння й емоційне реагування на успіх, неуспіх стосовно досяжності мети; відкриття, що дитина володіє певними здібностями, які дають змогу їй прогнозувати та впливати на події [5].

У молодшому шкільному віці становлення навчальної само- ефективності відбувається завдяки стосункам із однолітками й успіхам у шкільному навчанні. В сфері шкільних досягнень, зауважує

А. Фламмер, дитина отримує дедалі більше диференційовані уявлення про свою ефективність. Непрямим показником уявлень дитини про свою ефективність може бути, вважає Р. Грановська, складність обраних нею завдань [6, с. 513]. А. Фламмер зауважує, що поступово в процесі шкільного навчання в особистості формується генералізова- ний конструкт, що описує власну здатність або нездатність до навчання. Серед новоутворень А. Фламмер виокремлює фактор зусилля (більше зусилля необхідно, щоб вирішити складне завдання), фактор індивідуальних здібностей і труднощі завдання (більші труднощі завдання вимагають більших здібностей) і, нарешті, розуміння компенсаторного співвідношення між зусиллям і здібністю (можна досягти тієї ж мети, будучи менш здібним, але працьовитішим). А. Бандура підкреслює, що у дитинстві та підлітковому віці діти дуже болісно переживають ситуацію неуспіху, що призводить до зниження самооці-нки, захисних форм поведінки, внутрішнього дискомфорту. А в навчальній діяльності - зниження відчуття впевненості у своїх навчальних здібностях і втрати інтересу до процесу навчання.

На етапі ранньої юності навчальна ефективність молодої людини пов'язана з навиками самоаналізу та саморегуляції, тобто вмінням опановувати себе, здатність діяти самостійно і продуктивно. Здійснюючи самоуправління своїми розумовими процесами, відчуттями та поведінкою, молода людина розвиває здатність діяти ефективно. В юнацькому віці люди ефективно вчяться справлятися з декількома новими ролями та набувають необхідні соціальні навики: партнерства, подружніх відносин, батьківства, материнства тощо. А. Бандура підкреслює, що ті, хто вступають у доросле життя з відчуттям невпевненості, не вміють виконувати одночасно декілька життєвих ролей, страждають від фізичної й емоційної напруги [4]. Юнацький вік - це період професійного становлення. На ранніх етапах розвитку професійної майстерності віра людей у свої навчальні та професійні здібності є важливим чинником досягнення професіоналізму й кар'єрного успіху.

Становлення самоефективності майбутнього спеціаліста відбувається в умовах вищого навчального закладу. Дослідники Е. Ленц і Л. Шортрідж-Баггетт зазначають, що незалежно від попередніх досягнень або здібностей високоефективні студенти працюють більше, довше зберігають наполегливість у разі невдач, оптимістичні, мають нижчий рівень тривожності й швидше досягають успіхів. Навчальна самоефективність позитивно впливає на пізнавальну активність і саморегуляцію [7].

У людей середнього віку відбувається стабілізація відчуття са- моефективності, але ця стабілізація хитка, оскільки через технології, що швидко змінюються і соціальні зміни, людина потребує адаптації та переоцінки своїх здібностей. Вона відчуває тиск із боку молодих суперників і повинна постійно ефективно вчитися та бути переконаною у своїй навчальній самоефективності, щоб не втратити роботу та мати перспективу кар'єрного зростання. Спеціалісти відчувають потребу постійно переглядати свою компетентність, спрямовуючи активність на самовдосконалення і саморозвиток.

На думку А. Бандури, самоефективність досягає максимуму в середині життя та знижується після 60 років. Численні дослідження свідчать, що віра людей старшого віку у свою навчальну ефективність допомагає їм оволодівати комп'ютерними технологіями, новими технічними засобами, сприяє гнучкості когнітивних функції та соціальній адаптації. Якщо люди старшого віку втрачають відчуття власної ефективності, підкреслює А. Бандура, то це не лише зменшує діапазон їх діяльності, а й призводить до втрати інтересу до життя. І тільки у суспільствах, наголошує А. Бандура, де розвивається ідея саморозвитку впродовж життя, літні люди зазвичай поводяться продуктивно та цілеспрямовано [8, с. 80-81].

Отже, становлення навчальної самоефективності в онтогенезі можна визначити такими етапами:

1) родинний - перші, найпростіші уявлення про свою само- ефективність, що формуються через довіру, родинні приклади та підтримку близьких;

2) шкільний - відбуваються диференційовані уявлення про свою навчальну ефективність завдяки академічній успішності або неуспішності (у вирішенні певного типу завдань стосовно навчального предмета або взагалі ставлення до процесу навчання), порівнянню з однолітками й емоційній підтримці вчителя;

3) професійний - уявлення про професійну компетентність, потреба постійно працювати над своєю майстерністю і саморозвитком сприяє стабілізації відчуття своєї ефективності та підвищенню рівня навчальної самоефективності;

4) післяпрофесійний - вплив соціально-культурного середовища на відчуття власної навчальної ефективності людей старшого віку сприяє гнучкості когнітивних функції, соціальній адаптації, затребува- ності літніх людей, підтримці пізнавальної активності або, навпаки, призводить до деградації та втрати інтересу до життя.

Здійснюючи аналіз поняття «навчальна самоефективність суб'єкта навчання» як конструкта самосвідомості, вважаємо, що психологічними засадами його функціонування є механізми інтеріоризації цінності освіти, рефлексії навчальних результатів, самопрогнозу- вання самозмін у процесі навчання, самовідповідальності за свій розвиток. Перелічені психологічні механізми перебувають у безпосередньому зв'язку, взаємопроникненні та разом становлять механізм інтен- ції до ефективності навчальних дій, який дає змогу оптимально функціонувати навчальній самоефективності особистості як цілісному утворенню.

Особистість як продукт соціальної взаємодії, розвиваючись у соціумі, привласнює його цінності, ідеали, культуру завдяки механізму інтеріоризації. Д. Леонтьєв указує, що інтеріоризація соціальних цінностей як усвідомлений процес може відбуватися на доволі високому рівні особистісного розвитку, вливає на формування особистіс- них смислів, де важливу роль відіграють емоційні переживання. Вчений стверджує, що «емоційно прийняті явища і активне, діяльне ставлення до них індивіда створюють умови для інтеріоризації соціальних цінностей і формування особистісних смислів» [9, с. 57]. Механізм інтеріоризації цінності освіти забезпечує становлення системи життєвих смислів навчання індивіда, які детермінують активне включення суб'єкта у навчальний процес, самоуправління діяльністю, що, на думку Д. Леонтьєва, «виявляється в активному, свідомому пошуку зв'язків мети і самої діяльності, у результаті чого мета стає більш значущою, а діяльність набуває сенсу, вищого рівня» [9, с. 60].

Важливим механізмом навчальної самоефективності особистості, на наше переконання, є також рефлексія навчальних результатів, що охоплює самопізнання суб'єктом навчання своїх внутрішніх психоло-гічних актів, емоційних станів і набутого внутрішнього досвіду. На рефлексію як «ядро» самоефективності, що здатна змінити поведінку суб'єкта на більш ефективну, вказує О. Селезньова [10]. Із погляду Л. Дьоміної «рефлексія «повертає» свідомість до власного внутрішнього світу, сприяє не тільки усвідомленню своїх учинків, відносин, конструктів, цінностей, але й за необхідності їх перебудові, знаходженню для цього нових підстав» [11, с. 25].

Механізм рефлексії, з одного боку, є механізмом, що впливає на саморегуляцію навчальної діяльності, з іншого - входить в її структуру як системоутворювальний компонент. Завдяки рефлексії навчальних результатів суб'єкт навчання пізнає себе, помічає зміни, які відбулися в процесі навчання («яким я був», «яким я став»), співвідносить свої очікування, усвідомлює набутий навчальний досвід («яким хотів бути» та «як змінився»). Рефлексія навчальних результатів як механізм самоефективності дає змогу особистості за необхідності переглянути та скорегувати ціннісно-смислові орієнтації у навчанні. Усвідомлення своїх надбань у процесі навчання спонукає суб'єкт навчання до внутрішнього діалогу в обговоренні навчальних дій і готовності їх виконати.

Механізм рефлексії навчальних результатів пов'язаний із механізмом самопрогнозування своїх змін, що дає змогу побудувати перспективи, прогнози самозмінення, виокремити той ідеальний образ «Я», до якого особистість прагне у процесі самозмінення й на який вона орієнтуватиметься у найближчому майбутньому. Самопрогнозування у навчальній діяльності допомагає суб'єкту навчання змоделювати в уяві план своїх навчальних дій, себе на різних етапах оволодіння діяльністю, уявити, як зміниться особистість після виконання завдання. Механізм самопрогнозування своїх змін забезпечує передбачення подій зовнішнього та внутрішнього життя особистості, пов'язаних із вирішенням завдань майбутньої навчальної діяльності. Разом із самопізнанням самопрогнозування дає змогу суб'єкту навчання визначити перспективи особистісного розвитку і самовдосконалення, відтак забезпечуючи розвиток навчальної самоефективності.

Механізм самовідповідальності (інтерналізації) за саморозвиток передбачає активне відтворення прийнятих на певному смисловому рівні норм і цінностей у своїй діяльності. Інтерналізація - взяття на себе відповідальності за інтерпретацію значущих подій як результату своєї діяльності сприяє розвитку системи особистісних смислів і характеризує зрілість особистості. А. Бандура самовідповідальність відносить до одного з компонентів саморегуляції. Відповідальність за своє життя, самозміни, успішність або неуспішність у навчанні детермінує вольову саморегуляцію навчальної діяльності. Механізм самовідповідальності (інтерналізації) за саморозвиток, на думку А. Бандури, стає тим ключем, що допомагає індивіду перейти від прагнень до дій [8].

Встановлені психологічні механізми, на нашу думку, формують єдиний механізм інтенції до здійснення ефективних навчальних дій, який дає змогу навчальній самоефективності оптимально функціону-вати, забезпечуючи самодетермінацію навчальної діяльності.

З-поміж функцій навчальної самоефективності особистості виокремлюємо:

1) аксіологічну - індивід оцінює значущість навчання для своєї життєдіяльності та задоволення потреб;

2) прогностичну, що полягає у передбаченні змін, які можуть відбутися після навчання, та можливих оцінок іншими цих змін;

3) аналітичну, що виявляється в аналізі й оцінці внутрішніх та зовнішніх можливостей для успішного досягнення навчальної цілі;

4) самопідтримки, яка полягає в оптимізації емоційного стану індивіда, у подоланні дисонансу між наявними навчальними потребами й страхами, що можуть виникнути в процесі передбачення наслідків навчальних дій;

5) забезпечення процесів саморегуляції та самоуправління, що

впливає на вольові процеси, активність індивіда у виконанні навчальних дій для досягнення своїх змін.

Отже, характеристика специфіки навчальної самоефективності особистості свідчить про множинність функцій, які вона виконує. Навчальна самоефективність суб'єкта навчальної діяльності, на нашу думку, - це складний конструкт самосвідомості, що передбачає вміння індивіда усвідомлювати життєвий смисл навчання, співвідносити свої можливості з вимогами мети, здійснювати аналіз навчального завдання (ситуації), підвищувати резервні ресурси своєї психіки, визначати цілі саморозвитку, прогнозувати свої зміни у процесі навчання, спрямовувати свою психічну активність (навчально-пізнавальну діяльність) на досягнення особистісно значущого результату, що сприятиме трансформації суб'єкта навчальної діяльності у суб'єкт власного розвитку.

Із-поміж критеріїв навчальної самоефективності особистості ми виокремлюємо зовнішні:

- вміння вільно орієнтуватися в інформаційному й освітньому просторі;

- уміння використовувати зовнішні ресурси для вирішення навчальних завдань;

внутрішні:

- сприйняття навчання й освіти як важливих життєвих цінностей, що сприяють самореалізації особистості;

- прагнення до нормального (адаптивного) перфекціонізму в системі життєвих смислів;

- високий рівень розвитку компетентностей у вирішенні певної групи навчальних завдань;

- здатність до самостійної постановки нової групи навчальних завдань;

- розуміння особистістю завдань свого розвитку;

- здатність до ефективної самоорганізації та самоуправління своєю освітньою траєкторією;

- здатність до самомотивації, самопідтримки;

- позитивна самооцінка та самовідношення;

- готовність навчатися впродовж життя.

Висновки

Навчальна самоефективність особистості, на нашу думку, є регулятором саморуху, результативності діяльності людини, самовдосконалення і самореалізації індивіда і у навчальному процесі, і в інших сферах життя.

Література

пізнавальний навчальний психологічний

1.Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис. д-р психол. наук: 19.00.07. М., 2013. 444 с.

2.Машбщ С. I. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

3.Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1993. 41 с.

4.Bandura A. Self-efficacy / in V. S. Ramachaudran (Ed.). Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press, 1994. Vol. 4. Р. 71-81.

5.Flammer A. Developmental analysis of control beliefs / in A. Bandura (Ed.). Self-efficacy in Changing Societies. New York: Cambridge University Press, 1995. Р. 69-113.

6.Грановская Р. М. Элементы практической психологии: монография. СПб.: Свет, 1997. 608 с.

7.Lenz E. R., Shartridge-Baggett L. M. Self-efficacy in nursing: research and measurement perspectives. Springer Publishing Company. New York,

2001. 116 p.

8.Теория социального научения / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000.

320 c.

Размещено на Allbest.ru