Конструювання образу в процесі перцептивно-мисленнєвої діяльності старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конструювання образу в процесі перцептивно- мисленнєвої діяльності старшокласників

Третяк Т.М.,

кандидат психологічних наук

Здійснюється структурно-функціональний аналіз процессу конструювання нового образу на основі реалізації диференціала «нетворча- творча» перцептивно-мисленнєва діяльність. Подається психологічна характеристика конструктивного мислення старшокласників та структури процесу розв'язування конструктивної задачі. Формулюються критерії розвитку конструктивного мислення школярів в залежності від рівня: творчосткості сконструйованого образу (від матеріалізації задуму, розробленого іншими, до самостійної постановки проблеми); стратегіальної організації творчого перцептивно-мисленнєвого інструментарію; новизни сконструйованого образу (від суб'єктивної новизни до обєктивної). Розглядаються методичні засоби розвитку творчого конструктивного мислення старшокласників на основі реалізації системи творчого тренінгу КАРУС. перцептивний творчий мислення

Ключові слова: образ; задача; перцептивно-мисленнєва діяльність; творчий процес; система КАРУС.

Постановка проблеми. Згідно концепції творчого сприймання інформації, розробленої академіком Моляко В.О., творче сприймання передбачає сприйняття нового предмета або творчість проявляється при сприйманні чогось відомого у віднайденні нових елементів, ознак і т. ін. При цьому процес сприймання починається з активізації оперативних і глибинних структур... таке сприймання може бути описане як функціонування ланцюга «праобраз - прообраз - образ-орієнтир». В зв'язку з цим суттєвим є положення автора, згідно якого: «В будь-якому випадку розв'язання нової задачі

формування творчого перцептивного образу конструкції відіграватиме роль організуючого і регулюючого процес проекту, або ж, навпаки, коли йдеться про створення неадекватного, хибного образу виступатиме в ролі блокіратора» [3; 4; 5; 6].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В залежності від системи координат аналізу функціонування ланцюга трансформації інформації «процес конструювання (проектування, побудови) нового образу, нового смислового утворення протікає за схемою: «праобраз - прообраз - образ-орієнтир - ведучий образ - образ-проект - образ-розв'язок», при цьому «нетворче» сприймання розглядається як фіксація чогось, а «творче» як вже розуміння, пояснення, тлумачення чогось (незалежно від глибини такого роду тлумачення, чи розуміння) [4].

Виходячи із системи КАРУС, розробленої В.О.Моляко, конструктивне мислення пов'язане насамперед із розв'язуванням різного роду конструктивних задач, що передбачає перетворення інформації, актуальної для їх розв'язування, відповідно до умов задачі з метою створення певної структури з певними функціями.

Конструктивне мислення спрямоване на відображення, вивчення, дослідження наявної ситуації, стану речей, що підлягають розумінню, - взагалі актуальної інформаційної структури - на основі структурно-функціонального аналізу елементів цієї системи у їх взаємодії - з метою її трансформації (перетворення) відповідно до зовнішніх і внутрішніх умов.

До зовнішніх умов відносяться вихідні умови задачі, різного роду впливи на людину з боку навколишнього середовища і в першу чергу - часові, інформаційні, обмежуючі, забороняючі.

Внутрішні умови - це інформаційний потенціал людини, її уява, знання, вміння, навички та рівень їх організації, тобто ступінь обізнаності розв'язуючого задачу та рівень розвитку операційної та мотиваційної складових конструктивного мислення, - взагалі ж внутрішні умови визначаються рівнем психологічної готовності особистості до розв'язування творчої задачі.

При цьому розв'язування конструктивної задачі може здійснюватись (в залежності від новизни задачі для того, хто шукає її розв'язок) на рівні:

переструктурування наявної інформації виходячи із структурно- функціонального аналізу елементів конструювання;

доконструювання (часткової перебудови) до наявної інформаційної структури нового інформаційного блоку (знайденого, побудованого) відповідно до заданих умов;

цілковитої перебудови (побудови) вихідної конструкції на основі глибокого структурно-функціонального аналізу наявної інформації, вимог задачі, шуканих, проміжних, гіпотетичних конструкцій з метою знаходження оптимального варіанту розв'язку.

Розглянемо структуру процесу розв'язування конструктивної задачі. Досить часто конструктивна активність починається із знаходження протиріччя. Помічати протиріччя може не кожен, а лише той, хто готовий до цього. У таких людей є необхідні вміння і знання про ту сферу, в якій існує протиріччя, у них достатньою мірою розвинені здібності - тобто сформована відповідна готовність. Геніальні люди, які вміють помічати протиріччя в оточуючому світі і стають винахідниками ідей у тій чи іншій сфері творчості: соціальній, педагогічній, науковій, технічній, художній тощо.

Другий етап - формування умови задачі. Зміст умови задачі залежить від досвіду тієї людини, яка їх формулює.

Адже кожен відповідно до своїх знань і вмінь, а також здібностей по своєму бачить особливості протиріччя, яке треба усунути, і по своєму формулює вихідні умови задачі, її вимоги.

Однак значно частіше буває так, що людина отримує готову умову задачі. І вона починає вивчати цю умову, щоб зрозуміти ї. Зрозуміти умову задачі - означає переформулювати її на свою мову, на свій лад, вихідні умови задачі трансформуються в шукані. Розуміння умови задачі передбачає співвіднесення цих умов, вимог з тим досвідом, який є у людини, що розв'язує задачу, а він у кожного різний. Тому не дивно, що різні люди можуть по-різному зрозуміти, по-різному переформулювати для себе одну і ту саму задачу, тим більше, що на цей процес впливає і мотиваційна сфера людини, а мотиви діяльності людини можуть бути різноманітними.

При розробці засобів розв'язування конструктивних задач реалізуються відомі закономірності побудови і розвитку природи. Наприклад, у природі обов'язково щось на щось схоже, тобто має місце аналогія. Спостерігаючи за навколишнім світом, можна дійти до висновку, що розвиток природи ґрунтується також на комбінуванні - коли новий об'єкт створюється шляхом з'єднання роз'єднання, зміни параметрів об'єктів (координат у просторі, температури, густини та ін.), на реконструюванні - перетворенні об'єкта в свого антипода, заміні наявного об'єкта на об'єкт з протилежними функціями.

На етапі формулювання задуму актуалізується інформація з попереднього досвіду людини, яка розв'язує задачу; з актуалізованих образів, понять вибираються ті, які найбільше відповідають вимогам задачі.

Потім ці образи і поняття трансформуються з метою збільшення відповідності їх властивостей вимогам задачі. Трансформація актуалізованого досвіду може характеризуватись діями, спрямованими на пошук аналогів, на комбінаторні перетворення, на реконструювання (пошук антипода).

Коли задум створено, здійснюється його перевірка шляхом короткочасного мисленневого експерименту щодо співставлення задуму з вимогами задачі. Слід враховувати, що етапи процесу розв'язування конструктивної задачі виділяються умовно, бо в реальності, в часі деякі з них можуть бути тісно поєднані, здійснюватись одночасно, оскільки мислення - явище складне, багатопланове.

Формулювання цілей статті - розробка методичних засобів розвитку творчого мислення старшокласників.

Виклад основного матеріалу. Слід зазначити, що дуже важливими для розвитку конструктивного мислення людини є молодший та середній шкільний вік. Адже напрацьовані в молодшому шкільному віці інструментальний апарат та рівень розвитку мотиваційної сфери дозволяють учням розглядати актуальні об'єкти, ситуації (в т.ч. навчальні) у більш широкому масштабі, тобто у їх взаємозв'язку взаємодії з іншими актуальними інформаційними системами, що дає можливість зокрема формулювати на основі наявних (заданих) умов задач нові умови задач, ґрунтуючись на узагальненнях, знаходженні нових аспектів пошуку.

Тобто кількісні зміни в розвитку конструктивного мислення в підлітковому віці ведуть до якісних змін, а саме: в більшій чи меншій мірі усвідомлення актуальності напрацювань інструментального компоненту конструктивного мислення стосовно тих протиріч, проблем, задач у різних актуальних для учня сферах діяльності, кожна з яких певною мірою може розглядатись як конструкторська.

Щоб успішно (і зокрема цікаво, результативно) підліток міг взаємодіяти з оточуючим світом у різних сферах його прояву (наприклад, у навчанні, позашкільній творчій діяльності, в спілкуванні із ровесниками, вчителями), йому слід мати відповідної досконалості інструмент для розв'язування тих задач, що складають основу цієї взаємодії - необхідний рівень розвитку конструктивного мислення.

Отже джерело кризи підліткового віку полягає саме в генералізації (домінуванні) об'єктивних і суб'єктивних передумов і проявів організації, розвитку; реалізації конструктивного мислення і відсутності достатніх умов для його удосконалення. Тобто розвиток конструктивного мислення за період молодшого шкільного віку переводить свідомість учня на більш високий рівень, він фіксує, помічає, береться за розв'язання більшої кількості і складніших задач (тобто хоче, прагне, певною мірою усвідомлює необхідність цього), що веде до більш чи менш усвідомленого прагнення напрацювати цей інструмент для розв'язування актуальних задач. Разом з тим, реалізація його не завжди спрямована на гармонізацію зовнішнього і внутрішнього світу школяра, в залежності від різного роду моральних регуляторів, що є системоутворюючим в особистості учня.

Одним із критеріїв розвитку конструктивного мислення учнів може бути творчий рівень задач, що розв'язуються учнями на уроках та в позаурочний час. Відповідно мають місце такі рівні конструктивного мислення школярів:

Робота учнів над задачею полягає лише в матеріалізації задуму, розробленого педагогом (іншими людьми).

Учні самостійно розробляють задум розв'язання задачі.

Учні самостійно формулюють умову задачі, розробляють задум її розв'язання і т.д.

Учні здійснюють самостійну постановку проблеми, формулюють умову задачі та розробляють задум її розв'язання .

Таким чином вектор розвитку конструктивного мислення школярів спрямований від матеріалізації задуму, розробленого іншими, до самостійної постановки проблеми.

Розв'язування конструктивних задач здійснюється за допомогою певних “інструментів”, тому наступним критерієм розвитку конструктивного мислення школярів може бути рівень оволодіння прийомами, способами, стратегіями творчої діяльності, тобто рівень системної організації творчого інструментарію учня. Індикаторами розвитку конструктивного мислення школярів можуть бути такі рівні використання цих засобів:

Учень застосовує певні прийоми й способи конструктивної активності з метою оволодіння ними як інструментами розв'язування задач.

Учень володіє засобами конструктивного мислення, які необхідні для виконання творчих завдань.

Мають місце прояви стратегій (систем задачно і особистісно зумовлених дій) комбінаторних дій, пошуку аналогів та антиподів на різних етапах розв'язування конструктивної задачі: на етапі вивчення її умови, етапі розробки задуму її розв'язання та на етапі матеріалізації задуму.

Таким чином вектор розвитку конструктивного мислення школярів спрямований від ситуативного застосування певних засобів конструктивної діяльності до стратегіальної організації мислення.

Наступним критерієм розвитку конструктивного мислення школярів є новизна продукту їх діяльності. Рівні новизни:

Суб'єктивна новизна (відкриття учнем для себе у процесі творчої взаємодії із навколишнім світом уже відомих закономірностей його побудови та розвитку).

Об'єктивна новизна (наукова новизна учнівських робіт по лінії Малої Академії наук, інших творчих об'єднань учнів; виконання творчих робіт на рівні авторських свідоцтв та ін.).

Оригінальність (специфічне відображення особистості учня в продукті його діяльності).

Вектор розвитку конструктивного мислення школярів спрямований від суб'єктивної новизни до об'єктивної.

При організації творчої діяльності учнів: творчих тренінгів,

розв'язування творчих задач та ін. у процесі навчально-виховної роботи в школах та позашкільних установах необхідно враховувати вищезазначені критерії конструктивного мислення школярів.

Щоб навчити школярів творчо мислити, колективно розв'язувати задачі, треба використовувати ті задачі, які перед учнями ставить життя, які самі собою виникають у дитячому колективі і в стосунках між цим колективом і середовищем. В такому випадку у досліджуваних нема сумнівів відносно актуальності цих задач, у них вже сформовані мотиви прийняття такої задачі до розв'язування - задачу треба розв'язати, щоб урівноважити систему “група” чи систему “група - середовище”. В процесі розв'язання такої задачі, з одного боку робиться спроба усунути протиріччя в системі, з другого боку - школярі засвоюють той чи інший метод колективної творчості.

Можна, наприклад, запропонувати учням оцінити, наскільки вони є дружними, на що в більшій мірі схожа їх група: на “Палаючий факел”, “Червоні вітрила”, “Мерехтливий маяк”, “М'яку глину” чи “Пісчану розсип”?

(Образний опис стадій розвитку колективу див. в кн.: Лутошкин А.Н. Как вести за собой?).

Отже, загальна проблема сформульована. А як її розв'язати? Існує багато засобів колективного пошуку нових ідей. Це, зокрема, відомі “Штурм мозку”, “Корабельна нарада”. З цією метою може бути успішно реалізований КАРУС у формі полілога.

Спочатку про КАРУС. Відомий психолог Валентин Олексійович Моляко розробив таку методику творчого пошуку, яка виявилась прийнятною не лише для сфери технічної творчості, на яку вона була спочатку орієнтована автором при її розробці, а і для вирішення проблем у будь-якій сфері творчості: науковій, художній, соціальній, комунікативній, педагогічній та ін. Адже життя людини взагалі можна розглядати як неперервний процес розв'язування творчих задач. А творчі задачі, строго кажучи, мають єдину структуру їх розв'язування.

Найвищим рівнем прояву тенденції до реалізації комбінаторних і реконструюючих дій, аналогізування в процесі розв'язування творчої задачі є стратегія. За визначенням В.О.Моляко стратегія взагалі - це психологічна програма діяльності, система організації творчості, процесу розв'язування даної задачі, яка визначається наявними зовнішніми (екологічно-суспільними (задачними)) і внутрішніми (особистісними) умовами. При цьому “стратегія” охоплює всю структуру розв'язування задачі: підготовчі дії (розуміння умови задачі), плануючі (формування задуму) і реконструюючи (перевірка задуму, експеримент).

В.О.Моляко вказує на такі види мислительних стратегій: “Це пошуки аналогів, комбінуючі, реконструюючі, а також універсальні (що включають всі названі дії) і дії, які необ'єднані єдиним стержнем пошуку і які ми умовно назвали стратегією “випадкових підстановок” [3, 34].

Тепер про КАРУС у формі полілога. Відомо, що діалог - це коли розмовляють двоє. А полілог - це коли спілкуються кілька людей. У даних методичних засобах реалізується технологія полілога за С.Ю.Степановим [7].

КАРУС у формі полілога складається з таких етапів.

Вступний. Керівник формулює загальну проблему, над якою буде працювати група. В даному випадку - “Що треба зробити для того, щоб наша група стала ще дружнішою?”

Учні розміщуються по колу (при організації полілога бажано, щоб коло будувалося від найменш компетентного до найбільш компетентного у пізнаваній проблемній області учасника).

Керівник пропонує учням по колу відповісти на питання, актуальні для розв'язування загальної проблеми. А саме:

Чим ти захоплюєшся?

Чого ти міг би навчити інших?

Чого ти хотів би навчитись сам?

Це коло обговорення є тренувальним, спрямованим на засвоєння кожним учнем “технології” проведення кола. Кожний учасник у відповідності з організацією кола відповідає на три вищезазначені запитання. Кожен попередній виступаючий (який вже виступив) конспектує (бажано дослівно) сказане наступним виступаючим і здає свої записи керівнику.

Таким чином можна отримати свого роду “банк інформації групи” про уподобання, можливості, побажання її членів, про її творчий потенціал, щоб належним чином допомогти дітям реалізувати їх прагнення навчитись якимось речам чи силами батьків цих учнів, чи знайшовши для цього відповідні гуртки, курси тощо. Врешті-решт створити мікрогуртки, де інструкторами були б учні цього ж класу.

Наступне коло полілога спрямоване на побудову поля актуальних проблем, пов'язаних із розв'язанням загальної проблеми: “Що треба зробити для того, щоб наша група стала ще дружнішою?”

Кожен учасник у відповідності з організацією кола висловлює свої ідеї з приводу того, що треба зробити, які часткові проблеми треба розв'язати, щоб вирішити загальну проблему. При цьому забороняється повторювати вислови попередніх виступаючих, пропонується знаходити нові ідеї, реалізуючи комбінаторні дії, здійснюючи пошук аналогів і антиподів, структурувати всі згадані проблеми за ступенем їх важливості і за можливою послідовністю розв'язання. Кожен попередній виступаючий конспектує (бажано дослівно) наступного виступаючого і здає свої записи керівнику.

Керівник по ходу структурує проблеми за їх важливістю і взаємопов'язаністю, не втручається в обговорення, не нав'язує своєї думки. Якщо в учасника, який виступив, з'явились нові ідеї, доповнення або заперечення щодо ідей наступних виступаючих, він фіксує це і передає аркуш керівнику.

Оцінка проблемного поля. Керівник обґрунтовує структуру проблемного поля. Кожен учасник може уточнити розуміння проблеми за допомогою запитань (у відповідності із структурою кола). Підсумковий список проблем у порядку їх значущості фіксується на дошці.

У процесі побудови проблемного поля школярі висловлюють різні ідеї, як конкретного характеру (наприклад, піти всім разом у похід, на екскурсію), так і більш загальні за змістом (поставити групу у екстремальні умови; добитись у групі взаєморозуміння, взаємоповаги та ін.). У порівнянні із старшокласниками підліткам важко здійснити змістовний, масштабний аналіз задачі. Порівняно з підлітками старшокласники конструюють більш змістовне і більш масштабне проблемне поле. Учні молодшого шкільного віку також з великою цікавістю ставляться до побудови проблемного поля, намагаються сформулювати якомога більше проблем. Однак і старшокласники, і підлітки, і молодші школярі в решті решт приходять до висновку про необхідність реалізації таких справ, щоб вони були і колективними і творчими.

Після того як проблемне поле побудоване (сформульовані всі часткові проблеми, котрі треба вирішити для розв'язування загальної проблеми про структуровані за рівнем складності розв'язання і за послідовністю розв'язування), здійснюється перехід до наступного кола.

Побудова поля розв'язків. Кожен учасник пропонує ідеї щодо розв'язування конкретних проблем, реалізуючи комбінаторні дії, здійснюючи пошук аналогів і антиподів (інформація фіксується таким же чином, як і в попередньому колі) і в першу чергу тих, які ще не розв'язувались попередніми учасниками, а потім робить оцінку і доповнення відносно проблем, яких вже торкались попередні виступаючі.

Оцінка поля рішень. Керівник доповнює, розвиває і обґрунтовує найбільш вдалі на його думку розв'язки на основі тієї роботи, яку він здійснив під час цього кола полілога. Інформація коротко записується на дошці поряд із відповідними проблемами.

Наступне коло передбачає фіксацію і узагальнення рішень. Відповідно колу перший учасник пропонує своє формулювання по відповідній частині проекта постановки, розв'язання проблем і їх обґрунтування (спосіб фіксації інформації той же, але протокол не передається керівнику, а переходить по колу). Кожен наступний виступаючий вносить свої доповнення. Керівник здійснює остаточну редакцію даної частини тексту. По такій же схемі обговорюються решта частин проекту.

В залежності від можливостей групи, КАРУС у формі полілога можна проводити в скороченому варіанті. Наприклад, обмежитись проведенням лише двох кіл: пошуком проблем і пошуком розв'язків, а коло обґрунтування

розв'язків у формі протокола не проводити. Можна після побудови проблемного поля вибрати такі проблеми, які необхідно розв'язати в першу чергу (це може бути і одна проблема) і розглянути їх на другому колі, присвяченому побудові поля рішень. Якщо потрібно, між колами можна робити паузи для відпочинку.

Проблемне поле містить матеріал для розробки плану роботи групи. На основі проблемного поля можуть бути розроблені програма-мінімум і програма-максимум, спрямовані на розв'язання загальної проблеми, оскільки з тих чи інших причин частина проблем не може бути розв'язана найближчим часом і тому доводиться їх об'єднати у програму-максимум. В програму- мінімум входять задачі, для розв'язування яких в даний час вже є реальні умови.

Перше заняття по вивченню даного методичного засобу може бути присвячене лише побудові проблемного поля і розв'язанню однієї-двох актуальних задач, оскільки учням важко протягом одного заняття розв'язати масштабну проблему до кінця (для цього, наприклад, може знадобитись 4 - 6 годин). Тому розв'язування решти проблем можна перенести на інші заняття, але при цьому слід враховувати, що інтервали між заняттями мають бути такими, щоб творчий настрій учасників полілога на розв'язування проблеми, бажання її розв'язати не згасли.

Слід відзначити, що цей методичний засіб є ефективним для розв'язування задач учнями будь-якого віку, навіть молодшого шкільного. Необхідно лише відповідно “дозувати” тривалість “кіл”, щоб школярам було цікаво працювати. Адже він передбачає творчий аналіз проблемних ситуацій, завдяки чому школярі вчаться аналізувати властивості оточуючих об'єктів, ситуацій, знаходити в добре відомих їм об'єктах нові властивості, нові функції.

В процесі спільного розв'язання задачі відбувається не лише осмислення самого її змісту, але й самоаналіз з боку розв'язуючого задачу, усвідомлення ним своєї ролі в цьому процесі; спілкування учасників групи під час спільного мислительного пошуку, що дозволяє подолати пасивність практично всіх учасників обговорення проблеми. Заборона на “повторення” примушує кожного прогнозувати хід думки інших учасників, рефлексувати, уважно слідкувати за ходом мислительного процесу в групі і на основі аналізу суджень, висунутих іншими, формулювати свої пропозиції.

Хоча на початкових етапах роботи з цим методичним засобом деякі труднощі в учнів викликає необхідність поєднання кожним учасником функцій критики щодо попередніх виступаючих і генератора щодо всіх наступних, однак у процесі набуття досвіду вплив цього фактора зменшується, підсилюється здатність школярів до саморегуляції, самоуправління.

На певному етапі наступить момент, коли учні перед початком роботи будуть розміщуватись по “колу” від найменш компетентного до найбільш компетентного, орієнтуючись не на рекомендацію керівника, а на самостійну оцінку своїх можливостей і можливостей інших учасників, коли функцію керівника буде виконувати хтось із школярів.

Розв'язування задач за допомогою такої технології дозволяє сформувати психологічні механізми взаємодії, взаєморозуміння між самими учнями, між школярами і дорослими, долати конфліктність у їх стосунках, створює умови для співробітництва.

Висновки

Продуктами конструктивного мислення на рівні побудови задуму є інформаційні структури, які характеризуються різним ступенем організації, що пов'язано з реалізацією щодо їх елементів різного рівня конструктивних перетворень. Отже, образно кажучи, взаємодіють потоки інформації: актуалізована інформація неначе просіюється через фільтр (шукані умови задачі), потім трансформуючий потік здійснює “доводку” взятої похідної відповідно до шуканих умов задачі та можливостей інструментального апарату того, хто розв'язує задачу, основаного на вмінні реалізувати аналогізування, комбінаторні та реконструюючі дії, щоб шукана конструкція (розв'язок задачі) характеризувалась оптимальністю, яку можна було б структурувати до рівня “згорнутості”.

Перспективи подальших досліджень полягають в тому, що передбачається розробка комплексу методичних засобів розвитку творчого мислення старшокласників.

Список використаних джерел

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - Киев: Об-во «Знание» УССР, 1978. - 47 с.

Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. - М.: Машиностроение, 1983. - 134 с.

Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. - К., 1983.

Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления // Вопросы психологии, 2000. № 5. С. 136 - 141.

Размещено на Allbest.ru