Роль межличностных отношений в становлении языковой компетенции детей в среднем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова

Роль межличностных отношений в становлении языковой компетенции детей в среднем школьном возрасте

Чернов Д.Н.

Москва, Россия

Изучение факторов, создающих позитивные условия для обучения ребенка, является важнейшей задачей современной теории и практики современной психологии. Актуальным является вопрос о факторах становления языка у детей в среднем школьном возрасте, когда в развитии учебной деятельности намечается определенный кризис, заключающийся в том, что возрастает разрыв между обогащением речевого опыта в повседневной жизнедеятельности и необходимостью получения формальных знаний о языке в школе [1], [2]. Это происходит на фоне начинающегося подросткового кризиса. У ребенка растет стремление стать взрослым; возрастает ценность взаимоотношений со сверстниками. При этом большинство детей демонстрируют зависимость от своего окружения, подчиненность требованиям референтной группы, что вступает в противоречие с подчинением авторитету значимых взрослых, в первую очередь, - родителей [4]. Ранее было обнаружено, что особенности детско-родительских отношений, развивающихся по типу коллективного субъекта, вносят определенный вклад в возникновение индивидуальных различий по характеристикам языкового развития ребенка в младшем дошкольном - младшем школьном возрастах [10]. Однако пилотажное исследование роли особенностей межличностных отношений в становлении языковой компетенции в среднем школьном возрасте показало, что практически отсутствуют связи между особенностями детско-родительских отношений и выполнения детьми тестов на знание русского языка, а также с показателями выполнения методики, актуализирующей «чувство языка» (смысл методики - перевод текста, содержащего квазиязыковые конструкции, на русский язык с учетом смыслового, словообразовательного, грамматического контекстов, подразумевающих знание ребенком определенных правил русского языка) [8]. Ограничением этого исследования является то, что показатели языковой компетенции фиксировались статично или, используя терминологию Л. С. Выготского [3], - в зоне актуального развития (далее, - ЗАР).

Цель данного исследования - изучить, наблюдаются ли связи между особенностями детско-родительских отношений и показателями языковой компетенции у детей среднего школьного возраста в результате прохождения ими обучающей методики, которая, с одной стороны, актуализирует творческий компонент отношения к языку через обращение к «чувству языка» и языковой рефлексии, а с другой, - построена как обучение в зоне ближайшего развития (далее, - ЗБР) посредством специально организованного взаимодействия экспериментатора и ребенка. Мы основывались на предположении, что специфика устройства методики, характер взаимодействия испытуемого и экспериментатора в ходе ее реализации, и соответственно, - определенный смысл показателей, полученных в ходе диагностики (отличающийся, к примеру, от смысла тестовых результатов), могут в определенной мере влиять на характер взаимосвязей между уровнем той или иной способности ребенка и какими-либо психологическими характеристиками, рассматриваемыми в качестве факторов развития этой способности. Также, базируясь на ранее полученных результатах [10], мы предположили, что результативность выполнения творческого языкового задания будет зависеть не только от построения взаимодействия экспериментатора и ребенка по типу коллективного (совокупного) субъекта, в котором взрослый создает условия для актуализации ЗБР в сфере языковой компетенции и реализации ее в ЗАР, но и от предыдущего опыта построения взаимодействия родителя с ребенком по типу коллективного субъекта. Иными словами, потенциал субъект-субъектного взаимодействия ребенка со взрослым, приобретенный им в семье, может являться дополнительной основой для эффективного постижения закономерностей языка в ходе субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика в ходе обучающей работы в ЗБР языковой компетенции ребенка.

Выборка

В исследовании участвовали 74 ребенка из трех 6-х классов из разных общеобразовательных школ г. Москвы. В каждом классе все методики проведены на 24-25 учениках в возрасте 12-ти лет; все матери выполнили необходимый пакет методик.

Методики исследования

Сбор данных об особенностях отношений ребенка с ближайшим социальным окружением проводился при помощи психодиагностического комплекса: «Анализ семейных взаимоотношений» (Ю. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис), тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин), «Направленность личности» (В. Смекал, М. Кучера), опросник диагностики рефлексивности (А. В. Карпов), «Фильм-тест» (Р. Жиль), «Мы вместе с ребенком» (Д. Н. Чернов) [10]. При помощи факторного анализа получены индивидуальные факторные оценки. На основании оценок учителей и индивидуальных факторных оценок проводился стратифицированный отбор в экспериментальные и контрольные группы. Каждый класс делился на четыре подгруппы. Из подгрупп создавались две экспериментальные и две контрольные группы. В каждую группу попадало по одной подгруппе из каждого класса. Группы оказались эквивалентны друг другу по выраженности указанных характеристик.

Обучение в ЗБР проводилось при помощи методики «Перевод на русский язык текста, состоящего из квазислов» (пять текстов, состоящих из квазислов, с разными сюжетами). В переводах анализировались количественные показатели: а) семантическое соответствие перевода квазислов общему смыслу текста и уместность варианта перевода в данном предложении («Семантика»); б) учет при переводе морфемной/словообразовательной модели квазислова и адекватность перевода с точки зрения учета правил построения других квазислов в тексте, производных от квазикорня данного слова («Грамматика»); в) вариант перевода квазислова по принципу звукового сходства с определенным русским словом («Звуковое сходство»). На ознакомительной стадии каждый ученик индивидуально переводил текст № 1. На обучающей стадии проводилось обучение в двух экспериментальных группах; в двух контрольных группах работа с «искусственными» текстами была аналогична работе на ознакомительной стадии (тексты № 2, № 3 и № 4). В группе «Индивидуальное обучение» (20 детей) каждый ребенок самостоятельно работал над переводами квазитекстов. После экспериментатор проводил обучающую работу с каждым ребенком, основываясь на характере его ошибок, позволяя ребенку корректировать свой перевод, исходя из оказываемой помощи [9]. Работа осуществлялась в соответствии с принципом обучения в ЗБР, предложенным и экспериментально реализованным Л. С. Выготским [3]. В группе «Групповое обучение» (18 детей) дети расшифровывали «искусственные» тексты в парах. Далее экспериментатор проводил обучающую работу со всей группой, оказывая помощь посредством наводящих вопросов, предоставляя возможность каждому ученику высказать свои варианты перевода, позволяя всем детям корректировать свои переводы, исходя из групповых решений. В группе «Индивидуальная работа» (18 детей) детям давалось такое же задание как и на ознакомительной стадии. В группе «Групповая работа» (18 детей) учащиеся расшифровывали «искусственные» тексты в парах, после чего вся группа имела возможность обсудить переводы и скорректировать их в зависимости от результатов обсуждения. Экспериментатор не вмешивался в ход работы. На завершающей стадии каждый ученик переводил текст № 5. В силу эквивалентности текстов по уровню сложности [7], разница в оценках параметров выполнения текстов № 1 и № 5 признавалась за величину ЗБР (обучаемости) в сфере языковой компетенции.

После обучающего этапа в каждом классе проводилась диагностика общего уровня языковой компетенции на русском языке при помощи Ц-теста (У. Рац, Н. Б. Михайлова), в котором испытуемому необходимо семантически/грамматически корректно дополнить незаконченные слова [6]. Оценки параметров выполнения Ц-теста рассматривались в качестве показателей уровня обученности детей.

Результаты и их интерпретация

Результаты, указывающие на эффективность проведенного обучения в ЗБР в группах «Индивидуальное обучение» и «Групповое обучение», по сравнению с контрольными группами, рассмотрены нами в [9]. Здесь мы излагаем ту часть результатов исследования, которая соответствует цели, поставленной в данной работе.

Факторный анализ результатов применения психодиагностического комплекса позволил получить факторную структуру: «Гиперпротекция при незрелости эмоционального реагирования матери» (фактор 1, 12,24 % дисперсии), «Направленность матери на создание взаимоотношений с ребенком по типу коллективного субъекта» (фактор 2, 9,69 % дисперсии), «Доминирующая гиперпротекция» (фактор 3, 7,74 % дисперсии), «Социальная отгороженность ребенка» (фактор 4, 6,36 % дисперсии) «Положительное отношение ребенка к значимым взрослым» (фактор 5, 6,06 % дисперсии), «Доминирующая гиперпротекция матери - социальная неадекватность подростка» (фактор 6, 4,86 % дисперсии), «Использование значимых взрослых в семье в качестве буфера во взаимоотношениях с матерью в ответ на ее сверхтребовательное отношение» (фактор 7, 4,31 % дисперсии). Таким образом, детско-родительские отношения ребенка в среднем школьном возрасте характеризуются: разнообразием вариантов эмоционально-поведенческих реакций, среди которых выделяется стиль родительского отношения «(Доминирующая) гиперпротекция»; значительным несовпадением переживаний матери и ребенка относительно функционирования системы «ребенок-мать»; вариантами социально неадекватного поведения ребенка в ответ на чрезмерно требовательное отношение матери. Эти особенности указывают на начало кризиса взаимоотношений с ближайшим окружением.

Если на ознакомительном этапе связь параметров «Грамматика» и «Семантика» текста № 1 с оценками по фактору 5 была не значимой во всех группах, то связь одноименных параметров текста № 5 с оценками по фактору 5 становятся значимыми только в группе «Индивидуальное обучение» (r = 0,50 и r = 0,52, p<0,05 соотв.). Только в этой экспериментальной группе связь между фактором 2 и семантической/грамматической точностью переводов текста № 5 на русский язык становится статистически значимой (r = 0,55, p<0,05 и r = 0,57, p<0,01, соотв.) (например, по выборке «Групповая работа», в которой корреляции умеренны и незначимы, они остаются таковыми и на ознакомительной, и на итоговой стадиях эксперимента). Итак, положительное отношение к значимым взрослым (родители, учитель) и любознательность ребенка являются значимым условием достижения им высоких результатов при языковом обучении в ЗБР. Не меньшую роль играет опыт взаимодействия ребенка с родителем, построенным по типу зрелого коллективного субъекта, характеризующегося, по А.Л. Журавлеву, высокий степенью эмоциональной взаимозависимости/взаимопринятия, расширением сфер совместной деятельности и увеличением ее интенсивности, рефлексивным отношением к совместной активности и деятельности [5]. Можно полагать, что дети, родители которых стремятся к построению подобного рода взаимоотношений в настоящий период времени, получили в предшествующих возрастах опыт взаимодействия с родителем по типу развитого коллективного субъекта. В среднем школьном возрасте при построении обучающих условий, которые требуют отклика ребенка на инициативу педагога по построению взаимоотношений по типу развитого коллективного субъекта для целей обучения в ЗБР, такие дети легко откликаются на нее, поскольку имеют опыт построения подобных взаимоотношений в семье. Судя по результатам связи фактора 2 и оценок по Ц-тесту (r = 0,58, p<0,01), такие дети после соответствующего обучения в ЗБР на материале, только косвенно относящемся к русскому языку, могут обладать высоким уровнем языковой компетенции. Отсутствие взаимосвязей между показателями выполнения Ц-теста и фактора 5 в экспериментальных группах можно расценивать как доказательство результативности построения взаимоотношений с детьми по типу коллективного субъекта «педагог-ребенок (учебная малая группа)» при обучении в ЗБР: если в контрольных группах уровень любознательности и положительного отношения к авторитету взрослого, продемонстрированный до проведения эксперимента, был положительно связан с итоговым уровнем языковой компетенции (r = 0,51, p<0,05; r = 0,70, p<0,005), то в экспериментальных группах обучение, возможно, позитивно повлияло, на любознательность большинства детей и их отношение к педагогу, в результате чего взаимосвязь особенностей детей с конечными оценками по Ц-тесту была элиминирована.

Значимыми предикторами обучаемости (овладения новой для ребенка деятельностью по оперированию квазиязыковыми средствами) и степени обученности (сформированности навыка семантически/грамматически корректного дополнения незаконченных слов в предложениях на русском языке) являются такие личные качества ребенка как положительное отношение к значимым взрослым, любознательность и социабельность. Стремление матери к созданию субъект-субъектных взаимоотношений с ребенком по типу коллективного субъекта «родитель-ребенок» является условием эффективного построения коллективного субъекта «педагог-ученик» для проведения языкового обучения в ЗБР ребенка в среднем школьном возрасте. коллективный сотрудничество языковой

Список литературы

1. БожовичЕ.Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества / Е. Д. Божович // Культурно-историческая психология. - 2008. - №4. - С. 91-99.

2. БожовичЕ.Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников [Электронный ресурс] / Е. Д. Божович // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. - 2013.

3. ВыготскийЛ.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский // Избр. психол. произв. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 426-437.

4. ЖолудеваС.В. Кризис подросткового возраста: проблема общения со взрослыми / С. В. Жолудева // Культура. Наука. Интеграция. - 2010. - №3(11). - С. 146-148.

5. ЖуравлевА.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы/ А.Л. Журавлев // Психол. журн. - 2009. - Т. 30. - № 5. - С. 72-80.

6. РацУ., МихайловаН. Б. Новый метод диагностики языковой компетентности: Ц-тест / У. Рац, Н. Б. Михайлова // Иностранная психология. - 1995. - Т.3. - №5. - С. 72-78.

7. ЧерновД.Н. Квазиязык как инструмент изучения языковой компетенции школьников / Д. Н. Чернов // Международный научно-исследовательский журнал. - 2017. - № 1 (55). - Ч. - С. 139-140.

8. ЧерновД.Н. Особенности межличностных отношений как фактор становления языковой компетенции в среднем школьном возрасте в норме и при патологии [Электронный ресурс] / Д. Н. Чернов, С. В. Фролова, Л. Г. Шаль и др. // Психологические исследования. - 2017. - Т. - № 53. - С. 6.

9. ЧерновД.Н. Экспериментальное изучение эффективности языкового обучения в ЗБР школьника / Д. Н. Чернов / Теория и практика культурно-исторической психологии: В 2 т. - Т.2. - М: Левъ, 2017. - С. 247-254.

10. ЧерновД.Н. Социокультурная обусловленность становления языковой компетенции / ЧерновД.Н. - М.: ТЕЗАУРУС, 2014. - 151 с.

1. Bozhovich E. D. Zona blizhajshego razvitija: vozmozhnosti i ogranichenija ee diagnostiki v uslovijah kosvennogo sotrudnichestva [Zone of proximal development: possibilities and limitations of its diagnostics in the conditions of indirect cooperation] / E. D. Bozhovich // Kul'turno-istoricheskaja psihologija [Cultural - historical psychology]. - 2008. - № 4. - P. 91-99. [in Russian]

2. Bozhovich E. D. Struktura, dinamika i mekhanizmy razvitiya yazykovoi kompetentsii shkol'nikov [Structure, dynamics and mechanisms of development of linguistic competence in pupils] [Electronic resource] / E. D. Bozhovich // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie

3. Vygotskij L. S. Obuchenie i razvitie v doshkol'nom vozraste [Education and development in preschool age] / L. S. Vygotskij // Izbr. psihol. proizv. - M.: Publishing house APN RSFSR, 1956. - P. 426-437. [in Russian]

4. Zholudeva S. V. Krizis podrostkovogo vozrasta: problema obshcheniya so vzroslymi [Crisis of adolescence: the problem of communication with adults] / S. V. Zholudeva // Kul'tura. Nauka. Integratsiya [Culture. Science. Integration]. - 2010. - № 3(11). - P. 146-148. [in Russian]

5. Zhuravlev A. L. Kollektivnyi sub'ekt: osnovnye priznaki, urovni i psikhologicheskie tipy [Collective subject: basic features, levels and psychological types] / A. L. Zhuravlev // Psikhologicheskii zhurnal [Psychological journal]. - 2009. - T. 30. - № 5. - P. 72-80. [in Russian]

6. Rats U., Mikhailova N. B. Novyi metod diagnostiki yazykovoi kompetentnosti: Ts-test [A new method of diagnostics of language competence: C-test] / U. Rats, N. B. Mikhailova // Inostrannaya psikhologiya [Foreign psychology]. - 1995. - T. 3. - № 5. - P. 72-78. [in Russian]

7. Chernov D. N. Kvazijazyk kak instrument izuchenija jazykovoj kompetencii shkol'nikov [Quasi-language as a tool for studying of the language competence of schoolchildren] / D. N. Chernov // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal [International research journal]. - 2017. - № 1 (55). - Ch. 3. - P. 139-140. [in Russian]

8. Chernov D. N. Osobennosti mezhlichnostnyh otnoshenij kak faktor stanovlenija jazykovoj kompetencii v srednem shkol'nom vozraste v norme i pri patologii [Features of interpersonal relations as a factor of language competence formation in the average school age in normal and pathological conditions] [Electronic resource] / D. N. Chernov, S. V. Frolova, L. G. Shal' and others // Psihologicheskie issledovanija [Psychological researches]. - 2017. - T. 10. - № 53. - P. 6.

9. Chernov D. N. Eksperimental'noe izuchenie effektivnosti yazykovogo obucheniya v ZBR shkol'nika [Experimental study of the effectiveness of language learning in the schoolchild's ZPD] / D. N. Chernov / Teoriya i praktika kul'turno-istoricheskoi psikhologii [Theory and practice of cultural-historical psychology]: V 2 t. - T. 2. - M: Lev”, 2017. - P. 247-254. [in Russian]

10. Chernov D. N. Sotsiokul'turnaya obuslovlennost' stanovleniya yazykovoi kompetentsii [Sociocultural conditionality of development of language competence] / D. N. Chernov. - Moscow: TEZAURUS, 2014. - 151 p. [in Russian]

Аннотация

В работе излагаются результаты экспериментального исследования роли межличностных отношений в становлении языковой компетенции ребенка в среднем школьном возрасте. Значимыми предикторами эффективности освоения нового языкового материала являются такие личные качества ребенка как положительное отношение к значимым взрослым, любознательность и социабельность. Стремление матери к созданию субъект-субъектных взаимоотношений с ребенком по типу коллективного субъекта «родитель-ребенок» является условием эффективного сотрудничества педагога и ученика при проведении языкового обучения в зоне ближайшего развития ребенка в среднем школьном возрасте.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, зона ближайшего развития, обучение, средний школьный возраст, языковая компетенции.