Роль рефлексії у формуванні професійної деформації педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль рефлексії у формуванні професійної деформації педагога

Корнієнко Інокентій Олексійович

доктор психологічних наук, доцент, завідувач кафедри

психології Мукачівський державний університет

Анотація

У статті виявлено специфіку розвитку професійної рефлексії та рівні професійної деформації у педагогів загальноосвітніх шкіл зі стажем. Виявлено найбільш розповсюджені риси професійної деформації педагогів: авторитарність, некритичність, ригідність. Проаналізовано найбільш значущі цінності професійної діяльності педагога. Здійснено спробу виявити кореляційний зв'язок між наявністю професійної деформації та рівнем професійної рефлексії. Доводиться висока практична професійна спрямованість педагогів зі стажем, які цінують результати своєї праці, що вказує на їх зацікавлене ставлення до педагогічної діяльності. Запропоновано психологічні компоненти, які можуть стати корелятами у вирішенні проблеми подолання професійної деформації педагога.

Ключові слова: рефлексія, рефлексивність, професійна рефлексія, професійна деформація, цінності професійної діяльності.

Korniienko I.O.

The role of reflection in the process of pedagogue's professional deformation

Key words: reflection, reflexivity, professional reflection, professional deformation, values of professional activities.

Постановка проблеми

Модернізація системи освіти висуває особливі вимоги до особистості педагога. Це обумовлено новими і все більш складними завданнями, що стоять перед навчально-виховними закладами. Актуалізується важливість педагогічного професіоналізму, наявність спеціальних знань і широкої ерудиції, сформованості професійної поведінки в цілому, включаючи емпатію, психолого-педагогічну грамотність і професійну рефлексію (Г. О. Бізяєва, О. Ю. Воронова, І. Я. Мельничук, Р. В. Павелків, М. В. Савчин, Ю. П. Поваренков, Т. В. Комар та ін.) [2; 4; 7; 10; 11; 12].

З огляду на стресогенний характер діяльності педагога, у ній потенційно закладена ймовірність розвитку професійної деформації особистості, що здатна порушувати її цілісність, знижувати адаптивність, погіршувати міжособистісну взаємодію і негативно позначатися як на продуктивності діяльності в цілому, так і на психологічній адекватності педагогічної роботи (М. А. Беребін, Я. І. Український, Є. І. Рогов, Н. Ю. Певзнер, Є. О. Клімовін) [1; 7; 10; 12].

Подолання професійної деформації педагога можливе за допомогою розвитку рефлексії, яка дає можливість педагогу усвідомити справжнє призначення педагогічної діяльності, сутність своєї місії в педагогічному процесі, мотиви власних вчинків та дій учнів, наслідки власного впливу на них й ролі в педагогічному процесі;загального комплексного впливу на розвиток особистості учня (Я. І. Український, Т. В. Комар, Н. В. Устинова, П. О. Садовнікова та ін.) [7; 13]. Все це підвищує інтерес дослідників до проблеми професійної рефлексії професійного педагога.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Велика кількість прикладних досліджень рефлексії, у тому числі й у сфері педагогічної діяльності, показує відсутність єдиної методології розуміння професійної рефлексії педагога. У зв'язку з цим результати досліджень часто не співвідносяться між собою і навіть протирічать один одному (Ю. Г. Шапошникова, Б. П. Ковальов, О. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Мудрик, В. П. Зінченко, І. Б. Котова та ін.).

Оскільки професійна рефлексія педагога поки ще залишається недостатньо розробленою в методологічному відношенні, доводиться констатувати, що настільки ж недостатньо розробленими залишаються й діагностичні інструменти її вивчення (Г. О. Бізяєва, В. В. Давидов, О. Ю. Воронова, Т. В. Комар, В. Я. Мороз, B. М. Козієв, В. П. Саврасов, Л. О. Григорович та ін.) [2; 4; 5; 7].

Більшою мірою вивчені симптоми та чинники професійної деформації особистості педагога, проте вимагає обґрунтування питання взаємовпливу чинників деформації і особистісних ресурсів її подолання, включаючи професійну рефлексію педагога (М. В. Савчин, А. К. Маркова, П. О. Садовникова, і ін.) [9; 12; 13].

Особливий інтерес у контексті цієї роботи представляють дослідження професійного розвитку, а саме: процеси професійної деформації особистості педагога (М. О. Бєрєбін, Ю. Большакова, В. В.Орел, О. Є. Рукавішніков, Е. Е. Симанюкі ін.) [2; 3].

Мета статті - визначити і вивчити роль рефлексії в подоланні професійної деформації особистості педагога. Для досягнення мети ми використовували комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження: теоретичний аналіз вітчизняної та зарубіжної філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, низку діагностичних методик: «Методика визначення рівня рефлексивності» (А. В. Карпов), «Методика діагностики професійної деформації особистості вчителя» (В. Є. Орел, П. Андрєєв), «Тест смисло-життєвих орієнтацій (СЖО)» (Д. О. Леонтьєв), «Методика визначення рівня самоактуалізації (САМОАЛ)» (Н. Ф. Каліна) [4; 6; 8].

Виклад основного матеріалу

Нами здійснено опис та інтерпретацію результатів дослідження відповідно до логіки досягнення основної мети дослідження: ми почали з пошуку й аналізу стану розвитку професійної рефлексії майбутніх фахівців та оцінки глибини їх професійної деформації; другий етап передбачав пошук взаємозв'язку між вищеназваними компонентами. Експериментальну групу складали педагоги зі стажем загальноосвітніх шкіл № 2, 4, 5, 10, 20 міста Мукачева - 30 осіб (середній стаж роботи 16 років, найменший - 10 років, найбільший - 22 роки). Разом - 120 респондентів.

У результаті загальної інтерпретації результатів дослідження ми зробили висновок, що у досліджуваній вибірці лише 12% випробовуваних продемонстрували низький рівень професійної деформації особистості, водночас 40% випробовуваних демонструють високий рівень деформації і 48% педагогів - середній. Таким чином, можна констатувати, що у переважної більшості педагогів зі стажем від 10 років проявляється професійна деформація особистості. Такий результат підтверджує важливість і актуальність завдання подолання професійної деформації у педагогів.

Важливо відзначити, що виявлений нами високий рівень професійної деформації особистості педагогів необхідно сприймати і як свідчення того, що педагоги досить чітко фіксують прояви професійної деформації у своїй особистості, діяльності та спілкуванні, що є доказом високо розвинутої рефлексивності. У той же час ця фіксація носить переважно механічний і навіть демонстративний характер та не супроводжується усвідомленням негативних наслідків і місця деформації в педагогічній діяльності та необхідності її подолання взагалі.

Як показують результати нашого дослідження, найбільш розповсюдженою рисою професійної деформації особистості педагогів є авторитарність, далі за ступенем вираженості слідує некритичність і найменшою мірою деформація особистості педагогів проявляється у вигляді ригідності. Такий результат показує, що в ході професійного становлення негативний вплив професійної діяльності на особистість педагога проявляється насамперед у тому, що він стає нетерпимий до заперечень, відчуває непереборне прагнення командувати, демонструвати свою перевагу й владу. Можна припустити, що керівна роль вчителя в класі, закріплена системою шкільної освіти, ставить вчителя в ситуацію влади над учнями. У таких умовах для реалізації цілей та завдань освітнього процесу вчитель часто використовує далеко не демократичні й цивілізовані методи взаємодії, звертаючись до особистості учнів, а застосовує інструменти прямого примусу, маніпуляцій, санкцій та інших атрибутів авторитарної позиції.

Оскільки за авторитарністю іде некритичність, як прояв професійної деформації педагогів, то можна припустити, що саме в рамках авторитарної взаємодії педагога з учнями та з іншими людьми (професійні деформації, стаючи стійкими особистісними рисами, виявляються не тільки в професійному, а й у особистому житті педагога) ускладнюється отримання учителем зворотного зв'язку від учнів та оточення про його дії як особистості, що й веде до некритичного сприйняття себе і своєї поведінки та негативно впливає на взаємодію з іншими людьми.

Найменша група педагогів характеризується вираженістю у них ригідності. Це може свідчити про те, що стереотипізація поведінки й реагування формується у педагогів у ході педагогічної діяльності не так явно, як авторитарність і некритичність. Вважаємо, що однією з причин такого результату може бути загальний соціокультурний контекст життя, який останні кілька років важко назвати стабільним. А це означає, що загальна відносна нестабільність навколишнього життя змушує педагогів до активного соціально-економічного й особистісного пристосування і робить саме цей вид професійної деформації вираженим в найменшій мірі.

За допомогою методики діагностики рефлексивності ми отримали дані щодо вираженості у педагогів особливої особистісної якості - схильності до обмірковування того, що відбувається в житті, до роздумів над своїми діями й вчинками інших людей. Автор методики діагностики рефлексивності наводить дані для переведення загального показника рефлексивності в стени, що дає змогу встановити місце досліджуваних стосовно вибірки стандартизації. Як показують результати, більшість педагогів (62%) характеризуються високим рівнем вираженості рефлексивності у співвіднесенні з вибіркою стандартизації.

Отже, педагогів з нашої вибірки відрізняє висока вираженість рефлексивності як особистісної риси, що проявляється у вираженій схильності до обмірковування того, що відбувається в житті, роздумуванням над своїми діями і вчинками інших людей. Ця група осіб звертається до аналізу власної професійної діяльності та вчинків учнів, здатні з'ясовувати причини й наслідки власних професійних дій як у минулому, так і здійснювати антиципацію сьогодення та майбутнього. Для них властиво обдумувати свою професійну діяльність у деталях, ретельно її планувати та прогнозувати наслідки. Аналіз результатів дає змогу зробити висновок, що більшість педагогів зі стажем роботи вміють виділяти, аналізувати й співвідносити власні дії із предметною ситуацією і лише 20% педагогів володіють цією якістю на низькому рівні.

Тим не менш, аналізуючи результати, підкреслимо, що, по-перше, рефлексивність, як якість особистості не ідентична професійній рефлексії педагогів, а по-друге, ймовірно, також має місце лише перцептивна сторона рефлексії, за якої людина здатна лише усвідомити негативні риси власної особистості, виявити проблеми у власному життєвому просторі, усвідомити негативні професійні стереотипи, але не здатна або/й не має бажання їх долати.

У зв'язку з цим виявлена у вибірці педагогів висока рефлексивність вказує на те, що педагоги схильні загалом міркувати про те, що відбувається, у тому числі й у професійному житті. Цей результат доповнює й узгоджується з даними, наведеними вище, про вираженість у більшості педагогів професійної деформації (перш за все авторитарності). Дійсно, висока рефлексивність дає змогу педагогам усвідомлювати у себе деформацію, але не надає можливості її долати так, як це, очевидно, було б необхідним, і не є достатньою умовою для цього. Ймовірно, відсутнім поєднувальним фактором цих двох характеристик педагогів може бути ціннісно-смислова сфера. Адже саме ціннісна сфера педагога грає ключову роль в ході професійного становлення вчителя, задаючи напрямок професійного розвитку і способи досягнення життєвих і професійних цілей.

Як показує аналіз даних, у трійку найбільш значущих цінностей професійної діяльності педагогів увійшли цінності «можливість бути корисним людям», «можливість самовдосконалення» і «можливість бачити результат своєї праці». Це означає, що педагоги у своїй професійній діяльності усвідомлюють, як важливий мотив, соціальну значимість своєї праці, задоволення від усвідомлення того, що приносить користь іншим. Для них також дуже важливим є удосконалення власної особистості, що дає змогу констатувати, що в педагогічному середовищі існує потреба в психологічному супроводженні педагогів, у психологічній роботі з розвитку зрілої особистості та в напрямку подолання професійної деформації особистості зокрема.

Показовою є зафіксована нами висока практична спрямованість педагогів, які цінують результати своєї праці і переймаються ними, що вказує на їхнє зацікавлене ставлення до педагогічної діяльності, небайдуже ставлення до учнів, до того, якими вони вийдуть зі школи. Така висока зацікавленість педагогів у кінцевих результатах своєї діяльності також вказує на те, що педагоги загалом позитивно сприймають можливість психологічної роботи над собою в рамках психологічного тренінгу, спрямованого на подолання професійної деформації.

У число низькозначимих для педагогів потрапила цінність «престижність педагогічної професії», що вказує на проблемну соціальну ситуацію: за високої соціальної значимості праці вчителя, реальні, а не декларативні умови професійної діяльності педагоги оцінюють як незадовільні, а престижність своєї праці - як низьку.

Найнижчу значимість для педагогів має цінність, пов'язана з можливістю спілкуватися з батьками учнів, що відображає, очевидно, складність і проблемність відносин з батьками, але не знижує їх важливість загалом у рамках шкільного педагогічного процесу. Як бачимо, у педагогів спостерігається досить диференційоване ціннісне ставлення до професійної діяльності.

У нашому дослідженні ми розглядаємо професійну деформацію педагогів, а також рефлексію як структурні феномени, що включають компоненти і рівні прояву. У той же час для досягнення головної мети експерименту, а саме - виявлення взаємозв'язку професійної рефлексії педагогів і їх професійної деформації, важливо провести попередній аналіз зазначеного взаємозв'язку без урахування їх структури, а спираючись лише на інтегральні показники професійної деформації та рефлексивність як особистісну рису.

Для виявлення взаємозв'язку між професійною деформацією педагогів і рівнем їх рефлексивності був проведений кореляційний аналіз, результати якого (коефіцієнти рангової кореляції Спірмена на рівні значущості 0,05) наведені в Табл. 1.

рефлексія професійна деформація педагог

Кореляційна матриця

- значуща кореляція

Кореляційний аналіз між показниками професійної деформації педагогів і рівнем рефлексивності показав відсутність достовірних кореляційних залежностей. Виняток становить слабка обернена кореляція між рефлективністю й виразністю ригідності у педагогів.

Можна передбачити, що ригідність, що виражається в жорсткій стереотипізації, нездатності педагога щодо змін власних уявлень про навколишню дійсність, упертості, схильності застрягати в одних і тих же думках і емоціях, що перешкоджає визначенню стратегії його професійної діяльності, цілепокладання, вибору способів і засобів виконання діяльності, а також уповільнює його саморозвиток. Автор методики рефлективності B. Карпов вказує на те, що взаємозв'язок рефлексивності як особистісної особливості та інших психологічних характеристик може носити нелінійний характер.

Висновки і перспективи

Відсутність кореляційних зв'язків професійної деформації та рефлексивності педагогів може мати два пояснення: або залежності дійсно немає, або вона носить немонотонний характер.

Для проведення подальшого аналізу ми зробили низку припущень і зауважень:

- відсутність взаємозв'язку професійної деформації і рефлексивності педагогів може означати, що цей зв'язок носить опосередкований характер, тобто цей взаємозв'язок проявляється за певних умов, за певних значень інших психологічних властивостей або є немонотонним;

- сама по собі рефлексивність, як здатність до когнітивного усвідомлення й аналізу не сприяє подоланню професійних деформацій, що вкорінені на більш глибоких рівнях свідомості;

- можна припустити, що зростання рефлексивності буде пов'язане з професійною деформацією педагогів тільки за таких умов, коли схильність до обдумування того, що відбувається в житті, до роздумів над своїми діями і вчинками інших людей буде поєднуватися у педагога з високим рівнем свідомості життя, з високим рівнем самоактуалізації, професійної мотивації та орієнтацією на творчість у професійній діяльності.

Отже, ми поставили перед собою завдання провести подальший аналіз пошуку вагомих факторів впливу на рівень професійної деформації педагогів, а саме: рівень свідомості життя, рівень самоактуалізації, особистісної і професійної мотивації, репертуару опанувальної поведінки, інноваційності й творчості в роботі.

Список використаних джерел

1. Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ: автореф. дис.... канд. психол. наук. СПб, 1996. 14 с.

2. Бизяева A. A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: НГНИ им. С. М. Кирова, 2004. 216 с.

3. Большакова Т. В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психического выгорания у медицинских работников: автореф. дис.... канд. психол. наук. М. 17 с.

4. Воронова О. Ю. Особливості та умови розвитку поняття «професійна рефлексія». Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Кам'янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2010. № 8. C. 163-173.

5. Давыдов В. В., Зак А. З. Уровень планирования как условие рефлексии. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 43-49.

6. Карпов А. В. Психология рефлексивних механизмов деятельности. Москва: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424 с.

7. Комар Т. В. Особистісна рефлексія як чинник соціального становлення підлітків: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. Київ, 2003. 18 с.

8. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М., 1992. 16 с.

9. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

10. Павелків Р. В. Розвиток моральної свідомості та самосвідомості в дитячому віці. Волинські обереги, 2004. 248 с.

11. Поваренков Ю. П. Психологическая концепція профессионального становления личности. Звезды ярославской психологии / [под ред. В. В. Козлова]. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. С. 195-218.

12. Савчин М. В. Рефлексія як механізм вдосконалення професійної діяльності. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2002. № 2. С. 137-146.

13. Садовникова П. О., Сыманюк Э. Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. Екатеринбург, 2004. 122 с.

References

1. Berebin M.A., 1996. Faktory riska psihicheskoj dezadaptacii i ee rasprostranennost' u pedagogov obshheobrazovatel'nyh shkol [Risk factors of mental disadaptation and its prevalence among teachers of comprehensives chools] Avtoref. dis.... kand. psihol. nauk. SPb. 14p.

2. Bizjaeva A.A., 2004. Psihologija dumajushhego uchitelja: pedagogicheskaja refleksija [Psychology of thinking teacher: pedagogical reflexion] Pskov: PGPI im. S.M.Kirova. 216p.

3. Bol'shakova T.V. Lichnostnye determinanty i organizacionnye faktory vozniknovenija psihicheskogo vygoranija u medicinskih rabotnikov [Personality determinants and organizational factors for theemergence of mental burnoutamong health workers] Avtoref. dis. kand. psihol. nauk. M. 17p.

4. Voronova O. Ju., 2010. Osoblivosti ta umovi rozvitku ponjattja «profesijnarefleksija» [Features and conditions for the development of the concept of "professional reflection"] Problemi suchasnoi psihologii: zbirnik naukovih prac Kamjanec'-Podilskogonac. un-tuim. І. Ogknka, Institutu psihologiпim. G. S. Kostjuka APN Ukraпni. Kamjanec-PodilskijAksioma # 8. P. 163-173.

5. Davydov V.V., Zak A.Z., 1987. Uroven planirovanija kak uslovie refleksii [Level of planningas a condition of reflection] Problemy refleksii: sovremennye kompleksnye issledovanija. Novosibirsk.NaukaP. 43-49.

6. Karpov A. V., 2004. Psihologija refleksivnyh mehanizmov dejatelnosti [Psychology of reflexive mechanisms of activity] Moskva Izd-vo «Institutpsihologii RAN» 424p.

7. Komar T. V., 2003. Osobistisna refleksija jak chinnik socialnogo stanovlennja pidlitkiv [Personalreflectionas a factor of social formation of adolescents] avtoref. dis. kand. psihol. nauk: 19.00.07. Kiiv. 18p.

8. Leontev D.A., 1992. Test smyslozhiznennyh orientacii (SZhO) [Symposium-lifeorientationtest (LW)] M. 16p.

9. Markova A.K., 1996. Psihologija professionalizma [Psychology of professionalism] M. Mezhdunarodnyj gumanitarnyj fond «Znanie» 312p.

10. Pavelkiv R. V., 2004. Rozvitok moralnoi svidomosti ta samosvidomosti v ditjachomu vici [Development of moral consciousness and self-awareness in childhood] Volinskioberegi 248p.

11. Povarenkov Ju. P., 2000. Psihologicheskaja koncepcija professionalnogo stanovlenija lichnosti. Zvezdy jaroslavskoj psihologii [Psychological concept of professional formation of the person] J aroslavl.Izd-voJ arGUS. P.195-218.

12. Savchin M. V., 2002. Refleksija jak mehanizm vdoskonalennja profesijnoi dijalnosti. [Reflectionas a mechanism for improving professional activity] Pedagogika i psihologija profesijnoп osviti # 2. P. 137-146.

13. Sadovnikova P.O., SymanjukJe.Je., 2004. Professionalnye destrukcii pedagogov i puti ih korrekcii [Professional destruction of teachers and ways of their correction] Ekaterinburg. 122p.

Размещено на Allbest.ru