Інклюзія: форма чи принцип освіти? (психологічні аспекти неконфліктного розвитку соціальних процесів в умовах реформування)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Інклюзія: форма чи принцип освіти? (психологічні аспекти неконфліктного розвитку соціальних процесів в умовах реформування)

Галина Бевз, доктор психологічних наук, доцент завідувач лабораторії психології спілкування Інституту соціальної та політичної психології НАПН України

Розбудова державотворення України в напрямку демократизації стосується перш за все процесів децентралізації та формування громадянського суспільства. Однак першим кроком в цьому напрямку можна вважати розпочатий в 90-тих роках перегляд ставлення суспільства до явища соціального сирітства а потім -і дітей з особливими потребами (в т.ч. і освітніми) та дітей з інвалідністю як соціально-ізольованих категорій, підтримка яких за радянських часів здійснювалася через систему пільг та створення спеціальних закладів, слугуючи тим самим формуванню певних стигм.

Наразі розпочата широка компанія щодо впровадження інклюзивної освіти налаштована на забезпечення конституційних прав і державних гарантій дітям з особливими освітніми потребами, здійснення комплексної реабілітації таких дітей та набуття ними соціальних навичок засобом збільшення кількості загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним навчанням [3; 5].В останні роки питання впровадження інклюзивної освіти в практику сучасної української школи набули широкомасштабних розмірів. Натомість реальність показує, що інклюзія переважно розглядається формою забезпечення права на освіту виключно для дитини з особливими освітніми потребами та інвалідністю, ініціюючи тим самим чисельні протиставлення та конфлікти по відношенню до дітей з нормативних розвитком, що теж слугує укріпленню процесів стигматизації. На нашу думку, інклюзія має забезпечувати послаблення аж до унеможливлення ймовірності процесів стигматизації, чому буде слугувати її впровадження не якості форми, а як принципу розбудови суспільства та його інститутів загалом (освіти в т.ч.) з уточненням відповідних форм та методів впровадження (в т.ч. і інклюзивних).

Не дивно, що саме в педагогічній науці виявилося найбільш представленими дослідженнями щодо впровадження інклюзивної освіти, зокрема, в працях Д. Величко, С. Голумбевської, Л. Даниленко, А. Колупаєвої, Ю. Найди,Н. Софі та ін. 1; 4; 8]. На нашу думку стратегічне бачення ініційованих в суспільстві інклюзивних процесів може посилити звернення до розробленої нами структурно-функціональної моделі аналізу соціальних систем як пояснюючої динаміки соціальних процесів, зокрема в контексті прогнозування щодо упередження активізації соціальних аномій (споживацтва, соціальної інвалідизації, соціального сирітства тощо). Розроблена модель опирається на концепцію «конкретної структури норми» Дубровського, «циклів соціального опікування» Г. Бевз а також принципів здорового розвитку (особистості, сім'ї, громади та держави) та критеріїв державної соціальної політики, спрямованої на добробут людей [7].

Спершу розроблена нами структурно-функціональна модель була представлена для пояснення розбудови соціальної політики в сфері охорони дитинства та захисту дітей [7], потім вона була використана для аналізу системи освіти на предмет підтримки інтеграційних процесів в суспільстві, в тому числі щодо питань навчання дітей з особливими освітніми потребами та дітей з інвалідністю [6]. Зображена у вигляді кола модель вказує на системотворчий секційний поділ нормативного простору на чотири нормативні стани (див. рис. 1). Це такі, як: 1) соціально схвалена норма (ідеальна), виконання якої схвалюється і передбачає визнання та нагородження; 2) допустима норма, дотримання якої винагороджується, а незначні відхилення - компенсуються та абсорбуються; 3) скоректоване порушення, де діють норми відміни покарання і де ще можливо застосування компенсації та абсорбування і 4) порушення норми, як крайній вияв, колиступінь відхилення наскільки висока, що корекція або неможлива, або забороняється [2].

Рис. 1 - Модель аналізу соціальних процесів у соціальних системах

соціальний освіта дитина інтеграційний

Ця модель передбачає можливість визначення як переліку певних видів соціальних інститутів, так і відповідних видів діяльності, спрямованих на посилення наповненості перш за все двох перших типів нормативного простору засобом норм-нагородження, пошанування та відзначення а також корегування відхилень через механізми заохочення, стимулювання та підтримки щодо бажаних змін. Зважаючи на постулат Р. Даренфорда, що суспільство, в якому дві третини населення перебуває у межах відповідності показникам соціально-схваленої норми, визнається суспільством загального добробуту[9]. Таким чином схематичний поділ нормативного простору суспільства загального добробуту має показувати перевагу у пропорції двох третин першого сектору над іншими. На нашій моделі кожний із секторів має рівні частини, що зроблено нами схематично для розуміння принципу поділу нормативного простору.

Модель дає можливість предметно стверджувати, що діти, які мають відхилення у розвитку, а також їхні родини мають отримувати підтримку не через ізоляційні форми (пільги чи створення спеціальних ізоляційних закладів), а засобом їхнього включення (інклюзії) та врахування у загальних процесах соціального розвитку. За таких умов будуть знижуватися ризики поглиблення набутих фізичних та соматичних уражень додатковими соціально-психологічними негативними впливами, як наслідку соціальної ізоляції та соціальних обмежень (щодо обмежень доступу до наявної інфраструктури, поінформованості, створення мережі безпосередніх контактів тощо). Також будуть знижуватися ризики соціальної депривації а процеси соціалізації набуватимуть іншого смислу - не конкуренції, а прийняття різноманіття та ініціації процесів динамічного збалансування між особистістю та суспільством у розбудові соціальної систем (як-то державотворення). Також посилення процесів інклюзії та мінімізації ізоляційних форм деактуалізуватиме низку методів штучної нормалізації (валоризації)як історично-перехідних форм від авторитарно-диктаторських режимів до демократичних.

На схематичному зображенні моделі пунктирна лінія вказує на зростання явища ентропії та посилення процесів маргіналізації та переміщення в напрямку останніх секторів («порушення норми» та «скоректоване порушення норми»). Натомість суцільна лінія стрілки символізує (див. рис. 1) результат вкладанням як власних зусиль, так і системи стимулювання та наснаження з боку соціальних інститутів задля скерування процесів соціального відновлення з посиленням життєздатності людей щодо опанування власним соціальним здоров'я та спрямуванням свого функціонування до соціально-схвалених норм. Умовою забезпечення такого соціально-відтворюючого руху може виступати політика підтримки свобод і пошанування людини, що несе в собі демократичний напрямок розвитку суспільства, передбачаючи посилення процесів інклюзії та зниження ризиків застосування ізоляційних форм як покарання, так і корекції, що на схемі демонструють два останніх сектору.

Подальшим кроком наукових розвідок може бути поглиблення аналізу соціальних практик щодо розроблення та впровадження у розбудову соціального простору інклюзії як принципу, чому може слугувати розроблена нами модель.

Список використаних джерел

1. Величко Д. В.Соціальна інклюзія в освіті / Д. В. Величко, С.В.Голумбевська //Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія :Педагогічні науки. - 2015. - Вип. 130. - С. 292-295.

2. Дубровский В. Очерки по общей теории деятельности / В. Дубровский. - Москва : Ин-т развития им. Г. П. Щедровицкого, 2011. - 576 с.

3. Инклюзивное образование Методический гид для учреждений общего, начального и среднего образования Кишинев, 2014 - 155 с.

4. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: [монографія] /А. А. Колупаєва. - К. :Самміт-Книга, 2009. - 272 с.

5. Концепція розвитку інклюзивної освіти: наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.2010 р. № 912.

6. Моделі аналізу надання освітніх послуг для дітей в умовах децентралізації /Г. Бевз, В. Вірковський, А. Корець // Вісний післядипломної освіти: зб. наук. пр. / Ун-т менедж. освіти НАПН України ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. - К., 2005. - Вип. 14(27) / голов. ред.. В. В. Олійник. - К. : АТОПЛ ГРУП, 2015. С. 22 - 31

7. Соціально-психологічні та правові засади забезпечення в Україні державної опіки над дітьми як складової системи захисту дитинства / Г. Бевз, Л. Тарусова // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. Т. VII, вип. 4. - К., 2005 С. 5- 15

8. Стандарти громадсько-активної школи: соціальна інклюзія: навчально - методичний посібник / Ю. М. Найда, Л. М. Ткаченко Під заг. ред. Л. І. Даниленко -- К.: ТОВ «Видавничийдім «Плеяди», 2014. -- 68 с

9. Степаненкова В. М. Понятие социального конфликта в теории Р. Дарендорфа // В. М. Степаненкова // Социологические исследования. - 1994. - №5. - С. 141 - 142.

Размещено на Allbest.ru