Ціннісне ставлення до іншої людини - основа формування у дітей дошкільного віку міжособистісної культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мукачівський державний університет

Ціннісне ставлення до іншої людини основа формування у дітей дошкільного віку міжособистісної культури

Гулан М.Ф. магістрант 1 курсу спеціальності «Дошкільна освіта»

Іванова В.В. кандидат психологічних наук, доцент

Анотація

В статті проаналізовані теоретичні підходи науковців до проблеми формування у дітей дошкільного віку міжособистісної культури, розглянуто особливості формування ціннісного ставлення до іншої людини (дорослого і однолітка).

Ключові слова: естетичне виховання, міжособистісна культура, культура міжособистісних відносин, дошкільник.

The author of the article has analyzed theoretical approaches of scientists to the problem offormation of interpersonal culture among children of preschool age, features offormation of value relations to another person (adult and teen).

Key words: aesthetic education, interpersonal culture, culture of interpersonal relations, preschooler.

У дошкільному віці закладаються основи особистості дорослої людини. Ранній розвиток у дитини розуміння важливості сприятливих міжособистісних відносин формує певну культуру таких відносин, що дозволяє їй в майбутньому досягати значних успіхів в освоєнні навколишньої дійсності, творчо підходити до вирішення соціальних завдань, знаходити власне місце в суспільстві, розвивати особистісні, потенційно закладені, художні здібності. Завдяки сформованим основам міжособистісної культури, дитина в подальшому краще адаптується до нових соціальних умов.

В рамках дошкільної педагогіки аналізується вплив міжособистісних відносин дошкільнят на спільну діяльність (Л. Божович, Р. Буре, Я. Коломінський, Т. Комарова, О. Савенков та ін.), вивчаються особливості міжособистісних відносин в різновікових групах дошкільнят (В. Бутенко та ін.), розглядається процес формування конструктивних міжособистісних відносин дітей один з одним при їх адаптації до умов освітнього закладу (Н. Шкурчева) - на прикладі навчання першокласників), а також приділяється увага формуванню міжособистісних відносин дітей 5 - 7 років в процесі естетичного виховання (В. Калашнікова) та в інших наукових роботах. У працях М. Б. Зацепін культура розглядається як основа для розвитку дитини дошкільного віку.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати можливості формування у дітей дошкільного віку міжособистісної культури через ціннісне ставлення до іншої людини.

Ціннісне ставлення до дитини, до розвитку її особистості розглядається нами в рамках поваги свободи людини, в недоторканності її внутрішнього світу. Внутрішній світ людини не підлягає зміні, а лише його вивченню. Необхідно створювати такі умови, при яких поведінка дитини буде змінюватися, коригуватися, такими засобами володіє естетичне виховання.

Коли дитина сприймає навколишній світ, він існує як об'єктивно, незалежно від неї, так і суб'єктивно у вигляді художнього образу, переносячи який в малюнок або виріб, вона ділиться своїм внутрішнім суб'єктивним естетичним ставленням до об'єктивно існуючого предмета, явища або іншої людини. Причому, виражене в художньому образі естетичне ставлення до об'єктивно існуючого предмета, явища або людини є багатшим, яскравішим, правдивішим ніж те, що може висловити дитина вербально, через слова.

Калашнікова В. розглядає естетичне виховання дітей 5 - 7 років як основу для аксіодинамічного розвитку особистості. Під естетичним вихованням вона розуміє «процес, який формує здатність дитини освоювати загальнолюдські цінності через сприйняття і оцінку, що розвиває естетичне ставлення до світу і духовної, творчої діяльності дитини за законами краси». Причому слід зазначити, що під міжособистісними відносинами вона розуміє досить традиційні характеристики взаємодії дітей на рівні їх особистісного розвитку «... процеси встановлення і розвитку контактів між людьми, що породжуються їх спільною діяльністю, і які включають обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння один одного його суб'єктами. міжособистісний культура моральний естетичний

Художній образ іншої людини, створюваний дитиною, завжди орієнтується на прообраз самого себе. Дитина аналізує свій образ і переносить його на образ іншої людини. Часом цим пояснюється бажання дітей малювати людей своєї статі й прикрашати образ казкових героїв, переносячи свої бажання, наслідувати їх у вчинках і чисто зовні, в одязі. Ми можемо оцінювати і присвоювати тільки те естетичне ставлення до оточуючого нас світу, яке нам зрозуміло і в рамках нашого світорозуміння і відчуття.

Створення художнього образу тісно стикається з проблемою морального виховання тому, що цей образ може бути як позитивний, так і негативний, особливо, якщо це образ іншої людини. З огляду на вікові особливості дітей дошкільного віку, ми нерідко відзначали в практиці, що моральні уявлення про людину часто співвідносяться з естетичними.

Комарова Т. так вирішує проблему морального та естетичного виховання дошкільників. Вона пише: «Проблема залучення дітей до духовних цінностей суспільства передбачає в першу чергу формування моральних і естетичних якостей особистості. Тому багато вітчизняних і зарубіжних педагогів розглядають процеси морального і естетичного виховання дітей в тісному взаємозв'язку. Особливого значення такий підхід має при вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, для яких в силу їх вікової специфіки прекрасне і добре, так само як погане і зле, нероздільні. [1, с. 3].

Позитивний або негативний образ іншої людини, який виник у дитини, виражається, перш за все, в її контактах з дорослими та іншими дітьми, в її потребі спілкуватися. Якщо розглядати спілкування людей один з одним як комунікативну діяльність, то центральним моментом є виявлення продукту, результату цієї діяльності. М. Лісіна передбачала, що таким продуктом є саме взаємини людей і духовний образ, який створюють діти, образ себе та Іншого. Цей образ поєднує в собі когнітивний компонент, виражений, на думку М. Лісіної, у відображенні особливостей - своїх і партнера, що виявляються в ході взаємодії, а також компонент афективний (оцінку відображених особливостей або ставлення до них). Пізнання і оцінка образу інших людей є продуктом спілкування, тому вони і спонукають цю комунікативну діяльність, тобто складають центральну частину потреби спілкування [3].

У нашому дослідженні, ми розуміємо під культурою міжособистісних відносин, перш за все, можливість самовираження і створення у дитини образу іншої людини, однолітка. Спілкування з іншими людьми є результатом створеного у дитини образу Іншого, тому потребою спілкування виступає порівняння свого образу з образом однолітка і коригування цих образів.

Розглядаючи потребу в спілкуванні, М. Лісіна визначає її загальну природу (прагнення людини до самопізнання і до самооцінки через пізнання і оцінку інших людей та з їх допомогою); підкреслює її специфіку; описує процес первинного становлення у дитини потреби в спілкуванні (він завершується до 2 місяців у сфері спілкування з дорослим і до 2 років у сфері спілкування дитини з іншими дітьми). Так, результати спостережень М. Лісіної за поведінкою дитини свідчать про те, що відразу після народження дитина не спілкується з дорослим, вона не відповідає на звернення старших і, звичайно, сама до них не адресується. Тільки після 2 місяців немовлята вступають у взаємодію з дорослим, яку можна вважати спілкуванням. На основі таких спостережень М. Лісіна виділила чотири критерії, одночасна наявність яких служить свідченням того, що у дитини вже є потреба в спілкуванні з дорослим. Вона позначає ці критерії наступним чином:

інтерес дитини до іншої людини;

емоційний відгук на її дії;

прагнення привернути увагу до себе;

з'ясувати оцінку іншими людьми своїх дій [3].

Різні модифікації змісту потреби в спілкуванні у дітей дошкільного віку з дорослим дозволяють М. Лісіній виділити форми спілкування: ситуативно- особистісну, ситуативно-ділову, позаситуативно-пізнавальну, позаситуативно- особистісну. Кожному віковому періоду дітей відповідає певна форма спілкування. Однак та чи інша форма спілкування у дитини з оточуючими людьми не виникає сама по собі або з віком, на її появу в онтогенезі впливають індивідуальні особливості дітей і умови їх виховання та навчання.

Отже, після оформлення потреби в спілкуванні у дитини з оточуючими людьми, процес її розвитку не закінчується, скоріше можна сказати, що він тільки починається. Протягом багатьох наступних років позначена потреба перетворюється, видозмінюється. На кожному віковому етапі під впливом виховання та навчання дітей з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини виникає новий зміст потреби в спілкуванні: що саме шукає вона в інших людях, заради чого до них звертається і що з їх допомогою бажає зрозуміти в собі.

Концепція зв'язку змісту потреби в спілкуванні у дітей з дорослим з їх вибірковістю відношення до його впливів лягла в основу дослідження С.

Корницької про формування прихильності (приязні) дитини до дорослого. У цій роботі отримала підтвердження гіпотеза, що адекватне задоволення дорослим потреби дитини в спілкуванні повинно призводити до формування у дітей позитивно забарвленого ставлення, що виражається в схильності до взаємодії з цим дорослим.

У роботах А. Рузської, яка вивчала контакти дитини з однолітком, уточнюється, що старший дошкільник не тільки більш активно обмінюється інформацією з однолітком, а й рівень функціонування його прагнення до співпереживання, взаєморозуміння з ровесником вище, ніж з дорослим. З дорослим дитина в меншій мірі прагне поділитися своїми переживаннями (виключення складають страхітливі ситуації, що вимагають захисту) і, скоріше, чекає від нього схвалення своїх морально-етичних оцінок. А з однолітком дошкільнику важливіше розрядити емоційний стан, ніж співвіднести свої оцінки і відносини. У момент найбільшого збудження дошкільник завжди прагне залучити у свої переживання однолітка [4].

Експериментальні матеріали А. Рузської підтверджують висунуту М. Лісіною гіпотезу, що єдина за своєю природою потреба в спілкуванні у дошкільнят в двох сферах комунікацій з дорослим і однолітком має ряд схожих рис і специфічних особливостей. Так, потреба до спільного співробітництва з однолітком має деякі відмінності від аналогічного прагнення дитини в спілкуванні з дорослим. Прагнення до співпраці з дорослим виникає у дітей в процесі оволодіння ними предметно-практичними діями. Дорослий виступає для них помічником, співучасником і носієм зразків діяльності (М. Лісіна, М. Єлагіна, Д. Ельконін). Бажання співпрацювати з однолітком виникає у дошкільнят в умовах спільної з іншими дітьми діяльності. Разом з тим дитина продовжує засвоювати знання, вміння і навички в предметно-практичній сфері діяльності спільно з дорослою людиною, педагогом. Дитина засвоює всі необхідні їй способи дії в спілкуванні з дорослим, потім вона практично апробує їх в спілкуванні з однолітком. Рівна позиція однолітка дозволяє здійснювати перенесення відомостей на образ однолітка і отримувати знання про свої можливості. Тому досить часто діти, які отримують освіту поза дитячого колективу, зазнають труднощів саме в сфері пізнання власного образу, як людини, учня та ін.

Бажання дитини у визнанні її поглядів, думок і оцінок у взаємодіях з ровесником також пов'язано з пізнавальним змістом спілкування. Одна з характерних особливостей цього прагнення - суперечки з однолітком або дискусії. Причому правильність висловлених припущень, дитина прагне підтвердити у дорослого. І, як правило, приймає висловлену думку близького дорослого на віру, не вимагає доказів, і часто висловлює: «мені мама так сказала». Якщо дорослий допускає по відношенню до дитини неповажні форми спілкування, а також брехливо представляє навколишній дитину світ, то в подальші роки дорослішання, дитина може скептично сприймати його виховні впливи [4].

Прагнення дітей до взаєморозуміння та співпереживання в спілкуванні з ровесниками не виникає у них без цілеспрямованої роботи з боку педагога над формуванням певних рис особистості. Взаєморозуміння передбачає здатність дитини викласти свою точку зору, вислухати думки іншого і випробувати збіг, гармонію станів - свого і партнера. Емоційним еквівалентом взаєморозуміння виступає співпереживання. Під співпереживанням мається на увазі однакове ставлення, подібна оцінка того, що відбувається, співзвучне почуття, викликане спільністю думок. При розгляді поняття «прагнення до взаєморозуміння і співпереживання дошкільника з ровесником» нам хотілося б особливо відзначити, що мається на увазі не беззастережне прийняття дитиною точки зору партнера і не здатність встати на неї, а вироблення в спілкуванні власної позиції шляхом співвіднесення своїх знань і досвіду з оцінками і точками зору інших дітей.

Ціннісне ставлення до іншої людини виникає у дитини в більшій мірі не в результаті спілкування з оточуючими людьми, а в результаті спільної творчої діяльності, коли є нехай і утилітарна необхідність в іншій людині, наприклад, щоб впоратися з важким образотворчим завданням, створити якісний і ефектний малюнок або зробити красиву річ, розіграти театральну постановку. Тому спочатку дитина оцінює однолітка як партнера, його вміння, а потім вже з'являється потреба вивчити внутрішній світ іншої дитини, поспівчувати, або підтримати її в разі потреби. Цим і пояснюється, що спочатку дитина робить свій вибір на користь тих однолітків, діяльність яких, як правило, отримує схвальну оцінку з боку вихователя. Вже потім, коли дитина відчує в собі впевненість в технічних уміннях, вона може випробувати бажання надати допомогу однолітку не тому, що її просить вихователь або так потрібно, а тому, що їй шкода іншу дитину і хочеться, щоб і вона уміла робити такі гарні творчі роботи або виразно читати вірші, як вона сама.

У висновку, хотілося б відзначити, що створення дошкільниками позитивного образу іншої людини, в тому числі однолітка, відбувається в процесі тривалої педагогічної роботи та не обмежується лише спілкуванням дітей з дорослими або однолітками, тому виникає необхідність діяльності, спільної з іншими дітьми. Позитивний образ іншої людини виникає і на етапі оцінки його діяльності. Оцінюючи діяльність визнаних майстрів образотворчого, театрального, кінематографічного та інших видів мистецтва, діти переймаються думкою про безмежність можливостей людини, вчаться оцінювати результати діяльності з позицій нестандартного підходу, цінувати самобутність творчості.

Список використаних джерел

1. Комарова Т.С. Художественное творчество в детском саду / Т.С. Комарова // Творчество в детском саду. - 2009. - № 1. - С. 3 - 7.

2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: монография / М.И.

3. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

4. Лисина М.И. Психологическое содержание контактов между младенцами / М.И. Лисина, Л.М. Царегородцева // Генетические проблемы социальной психологии: сб. науч. тр. - Минск: Изд-во Минского ун-та, 1985. - С. 41 - 55.

5. Рузская А.Г. Речь детей двух-семи лет в общении с взрослым и со сверстником / А.Г. Рузская, А.Э. Рейстейн // Генетические проблемы социальной психологии: сб. науч. тр. - Минск: Изд-во Минского ун-та, 1985. - С. 88 - 100.

Размещено на Allbest.ru