Психология дидактической коммуникации: инновации конструктивистского подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология дидактической коммуникации: инновации конструктивистского подхода

Арпентьева М.Р.

Калужский государственный университет им. К Э. Циолковского, Калуга, Российская Федерация,

П.В. Меньшиков

Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, Калуга, Российская Федерация,

О.П. Степанова

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Челябинская обл., Российская Федерация,

О.В. Токарь

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Челябинская обл., Российская Федерация,

Н.Г. Баженова

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Челябинская обл., Российская Федерация,

Е.Д. Баженова

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Челябинская обл., Российская Федерация

Аннотации

В статье рассматриваются проблемы конструктивистского осмысления и конструирования дидактической коммуникации, т. е. инновации, возможности и ограничения, которые предлагает конструктивистская модель педагогического взаимодействия. Целью работы выступил анализ инноваций и перспектив осмысления современного образовательного процесса в контексте конструктивистского подхода. Постмодерн, эпоха конца ХХ и начала XXI в., уходя, оставляет множество интересных и продуктивных разработок, к числу которых относится, несомненно, и конструктивизм (constructivism). Оспаривая существование реальности как таковой, конструктивизм предложил несколько вариантов решения проблемы постижения человеком себя и мира, объединенных общей идеей производства внутренней и внешней реальности в социальном диалоге, во взаимодействии заинтересованных в решении проблем людей и групп (акторов и ко-акторов), объединенных в ситуативные, предметные, деятельные коллаборации (ассоциации, группы) для выработки оптимального и удовлетворяющего всех участников как стейкхолдеров консенсусного решения проблемы. Конструктивизм изменил взгляд на происходящее в отношениях людей в целом ряде сфер, включая менеджмент и образование. Выводы. Благодаря своей дискуссионности, развитие идей конструктивизма в контексте разработки образовательных идеологий и технологий активизирует процессы реконцептуализации традиционной модели дидактической коммуникации, а сама конструкционистская модель образования может и должна стать объектом систематических методологических, теоретических, эмпирических и прикладных исследований. Любой из перечисленных подходов может быть раскрыт как пример конструктивисткой модели образования, ведущими признаками которой являются диалогичность образования, нацеленность на осмысление внутреннего и внешнего мира в диалоге со значимыми другими людьми, рассмотрение такого диалога как процесса построения человеком собственного жизненного мира и самого себя, как творческого "переоткрытия" базовых истин человеческого существования, как принятие социально и личностно значимых решений в ситуации учебного, профессионального, жизненного выбора.

Ключевые слова: дидактическая коммуникация, конструктивистский подход, интерсубъективность, рефлексивность, консенсус.

Abstract. The article deals with the problems of constructivist reflection and the construction of didactic communication, the innovations, opportunities and limitations that the constructivist model of pedagogical interaction offers. The aim of the work was an analysis of innovations and perspectives of understanding the modern educational process in the context of the constructivist approach. Postmodern, the era of the late twentieth and early twenty-first centuries, leaving, leaves many interesting and productive developments, which undoubtedly include constructivism. Contesting the existence of reality as such, constructivism offered several solutions to the problem of man"s comprehension of himself and the world. These solutions united by a common idea of producing internal and external reality in social dialogue, in the interaction of people and groups (actors and co-actors) interested in solving problems, united in situational, subject, active collaborations (associations, groups) to develop the best and satisfying all participants as stakeholders of a consensus solution of the problem. Constructivism has changed the view of what is happening in the relations of people in a number of areas, including management and education. Findings. Due to its debatable nature, the development of constructivism ideas in the context of the development of educational ideologies and technologies activates the processes of reconceptualization of the traditional model of didactic communication, and the constructionist model of education itself can and should become an object of systematic methodological, theoretical, empirical and applied research. Any of these approaches can be disclosed as an example of a constructivist educational model. The leading signs of this model are the dialogue nature of education, the focus on understanding the internal and external world in a dialogue with significant other people. This model assumes the consideration of such a dialogue as a process by which a person builds his own life world and himself, as a creative "rediscovery" of the basic truths of human existence, as making socially and personally meaningful decisions in a situation of educational, professional and life choices. коммуникация образовательный осмысление

Keywords: didactic communication, constructivist approach, intersubjectivity, reflexivity, consensus.

Введение

Постмодерн, эпоха конца ХХ и начала XXI в., уходя, оставляет множество интересных и продуктивных разработок, к числу которых относится, несомненно, и конструктивизм (constructivism). Оспаривая существование реальности как таковой, конструктивизм предложил несколько вариантов решения проблемы постижения человеком себя и мира, объединенных общей идеей производства внутренней и внешней реальности в социальном диалоге, во взаимодействии заинтересованных в решении проблем людей и групп (акторов и ко-акторов), объединенных в ситуативные, предметные, деятельные коллаборации (ассоциации, группы) для выработки оптимального и удовлетворяющего всех участников как стейкхолдеров консенсусного решения проблемы. Конструктивизм изменил взгляд на происходящее в отношениях людей в целом ряде сфер, включая менеджмент и образование. На сегодняшний день за рубежом, и, в меньшей степени, в России, в число наиболее влиятельных подходов, в рамках которых предложены объяснительные схемы для анализа реалий образовательной практики обучения, входит конструктивистский подход [1-4].

Постановка задачи исследования. Целью нашей работы выступил анализ инноваций и перспектив осмысления современного образовательного процесса в контексте конструктивистского подхода.

Методология и методика исследования. В работе применен системный подход к анализу проблем дидактической коммуникации в контексте конструктивистской модели, осмысляются перспективы понимания современного образовательного процесса в контексте конструктивистского подхода.

Результаты исследования.

Конструктивизм как идеология, методология и технология привнес много интересных и важных моментов в осмысление образовательного взаимодействия, дидактической коммуникации и направлений ее развития [5-8]. К сожалению, в практике образования конструктивизм отчасти реализован за рубежом, но не в России. Это отчасти парадоксально, поскольку зарубежными исследователями, вдохновителями и разработчиками конструктивистских идей в образовании, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, наряду с работами Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, интерпретируется как образчик социального конструктивизма [9-12]. Дидактическая коммуникация предстает в конструктивистской модели не как сопутствующий феномен взаимодействия обучающего и обучаемого по поводу учебного содержания, а как определенная самоценная реальность, конструируемая самим обучаемым при активном участии обучающего. Это весьма важное благоприятное для развития системы образования "новшество" содержит ответ претензиям современного "е-learning", образования с помощью ИКТ или "цифрового образования", постулирующего, что в мире образовательных "E-Tex" роль педагога будет уменьшена до проводника или диспетчера, направляющего поиск необходимой для обучения на той или иной ступени "непрерывного образования" информации. Педагог в конструктивизме не только - нужная "деталь", но - центр "силы" (и даже "власти"), структурирующий образовательное взаимодействие субъектов. Усваиваемая информация рассматривается как исходный материал для совместного творческого (ре- или де-) конструирования, поэтому он не может рассматриваться изолированно от ее носителей, в качестве внеличностного и вневременного эталона. В итоге ход работы по обнаружению и осознанию, переработке и осмыслению, принятию и отвержению, обучаемыми в диалоге с учителем/преподавателем и другими школьниками/студентами того или иного дидактического содержания выстраивается в логике развернутого поиска, открытого дискурса, поощрения критических суждений ("критического мышления") обучаемых и его структурирующей, рефлексивной активности школьников и студентов в отношении окружающей действительности. Насколько учебное содержание поддается именно такому стилю его подачи и интерпретации, вопрос остается спорным, открытым и до сего момента решаемым лишь отчасти на уровне отдельных программ и методических разработок. Общей убедительной теории сообщения учебного содержания сторонниками конструктивистского подхода, на наш взгляд, к настоящему времени еще не создано.

Важно то, что "Согласно методологическому принципу конструкти-визма в философии, психологии, социологии (Дж. Келли, Ж. Пиаже, А. Шюц, К. Герген, П. Бергер, Т Лукман, В.С. Степин, У. Матурана, Ф. Варела, Р. Ватславик, И. Глазерфельд), знания не содержатся непосредственно в объекте (в "объективной действительности") и не извлекаются из нее в ходе "движения от относительной к абсолютной истине", а строятся (конструируются) познающим субъектом в виде различного рода моделей, которые могут быть как альтернативными, так и взаимно" [13, с. 129]. Множественность истины рождает ее плюрализацию и лоскутизацию, ее "корреспондентность" как относительность к конкретным людям и группам людей, ситуациям и отношениям.

Это отмечено во многих работах, в том числе релятивизме древности, Средневековья, Нового времени и т.д. (Гераклит, Ф. Аквинский, О. Шпенглер, М. Блок, Л. Февр, А.Я. Гуревич и др.), но особенно - в постмодернизме (М.П. Фуко, Ж. Деррида, Ж. Лакан, Ж. Бодрийяр, К. Дж. Гер- ген / Джержен, Р. Барт, Ж.-Ф. Лиотар, Ф. Гваттари, А. Вежбицкая, Ф. Капра, К. Кнорр-Цетина, П. Вацлавик, Э. фон Глазерсфельд, Х. фон Фёрстер, У. Матурана, Ф. Варела и Г. Рот), др., где развивается концепция деконструкции культуры, итогом которой выступает множественность, неопределенность, текучесть/эмерджентность реальности [14-16]. Много идей и теорий конструктивистского толка и в психологии, в том числе в педагогической психологии (Дж. Келли, Ж. Пиаже, Д. Гриндер, Р. Бэндлер и др.). П. Ватцлавик обосновал само понятие конструктивизма как "науки о действительности", признающей действительность конструкцией того, кто ее наблюдает, т.е. конструкцией самого наблюдателя [17, с. 7]. Под субъектом подразумевается любой участник дидактического взаимодействия: учитель, ученик, психолог, менеджер, родитель и т.д. Существует тесная связь педагогики конструктивизма с философскими конструктивистскими концепциями (П. Ватцлавика, У. Матураны, Ф. Варелы). Конструктивизм в педагогике - важная часть исследований и прикладных разработок: "С точки зрения конструкциониста социально-психологическое исследование способно участвовать в сотворении новых форм культурной жизни. Разрабатывая новые теоретические языки, исследовательские практики, формы выражения и методы вмешательства, психология создает благоприятные условия для культурной трансформации" [18, с. 43].

Так, в исследованиях Ж. Пиаже, проиллюстрировано то, что в понимании человеком себя и мира, его "логике", отражается специфика познавательной и иной деятельности субъекта, что разные культуры могут иметь специфические, отличные друг от друга логики и "психологики", что резко отлично от реалистического представления, данного, например, в работах П.Я. Гальперина, полагавшего, что логика скрыта в самих объектах познания и их отношениях. Предметность - важная часть диалога в познании и иных сферах постольку, поскольку мир "диктует" как его можно и нужно понимать. Согласно Р. Тагору, истину нужно рассматривать как диалог, стремящийся не к независимой реальности, а к согласованности между человеческим пониманием в целом и "индивидуальным" пониманием, отражающим ту или иную конкретную точку зрения [19, с. 43-44].

Однако многие ученые и педагоги не разделяют оптимизма в отношении конструктивистких исследований в педагогике и психологии. Например, М. Мэтьюз, Т. Даффи, Д. Йохансен, Дж. Канселаар считают, что популярность конструктивистской педагогики связана с методологическим кризисом педагогики последних десятилетий, в том числе недостаточностью дискурсов, способных объяснить изменчивый, нестабильный характер образовательных феноменов [20, с. 303], а также с потребностями разработки новых образовательных техник, а не теорий [21, с. 2]. Иначе полагают К. Джержен, С. Роулендс, Р. Карсон: для них конструктивизм - одна из ведущих моделей и теоретических концепций образования современности [22]: конструктивизм меняет понимание целей и ценностей образования как активного взаимодействия учителя и ученика, понимание дидактического взаимодействия как интерсубъективного диалога ученика с учителем. При этом "акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение "объективно верного решения", поэтому "ошибки" школьников и студентов рассматриваются в контексте того, как они "позволяют заглянуть в организацию их эмпирического опыта" [23, с. 15]. Образование как социокультурный процесс позволяет проверить конструкции действительности каждого ученика и педагога на "жизнеспособность", откорректировать их при необходимости: образование есть интерсубъективное пространство и время конструирования смысла, в том числе смысла самих по себе обучения и воспитания в образовании возникают и развиваются межиндивидуальные конструкции действительности и коллективные "образцы истолкования": человек понимает, что его реальность всегда "социально сконструирована" [24, с. 5]. Педагог помогает ученикам понять себя и мир, но не настаивает, чтобы ученик непременно принимал чужие понимания или строил собственный мир. В работах Д. Дьюи, например, существует термин "активное обучение", подразумевающий понимание мира как активное сотворчество [25, с. 84; 26].

Отечественные исследователи, психологи и педагоги, социологи и кибернетики, философы и культурологи, начинают потихоньку разрабатывать конструктивистские модели и предлагать их конкретные технологии в образовании (С.А. Цоколов, Е.Г. Виноградов, О.Е. Баксанский и Е.Н. Кучер). Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают исследования образовательных инноваций (Н.Н. Плужникова, П.В. Меньшиков, В. М Петровичев и В.И. Иванова, Н. Бабич и др.).

В.М. Петровичев и В.И. Иванова отмечают, что культура педагогического исследования, а также культура образования в целом предполагают методологическую грамотность педагогов, в том числе понимание конструктивистских аспектов знаний и умений, подлежащих "усвоению" [27]. Н. Бабич полагает, что конструктивизм помогает понять "социальное взаимодействие как отправную точку на пути к пониманию связи между обучением и преподаванием в различных в "школь- но"-институциональных контекстах развития детей, учащихся, студентов, учителей с точки зрения их личностного, социального и профессионального становления и развития" [23, с.7-8]. Она опирается на понимание конструктивизма как "теории о пределах человеческого знания, веры в то, что все знание обязательно является продуктом наших собственных когнитивных действий" [20, р. 304], понимание себя и мира есть конструирование реальности, а не отображение некой существующей вне понимающего внутренней или внешней реальности, открывающейся в момент понимания [28; 29; 30], оно "является активным процессом конструирования среды субъекта. знание имеет адаптивное значение и ориентировано на адаптацию (подстраивание) и выживание. знание служит для организации внутреннего мира субъекта и не служит задачам описания объективной онтологической реальности. научное познание в конечном счете должно служить практическим целям" [31, с. 12-13], "знание - это не то, что есть в головах людей, а то, что люди делают вместе" [32, р. 270].

В целом, исследователи разных стран опираются на понимание того, что "конструктивистская ориентация" в аспекте своего ставит "основной целью образования. является развитие все более и более сложных и комплексных форм мышления и решения проблем в рамках сущности или рабо-чего пространства" и времени [33, р. 32]. Обучение является процессом обогащения, организации, реорганизации и совершенствования знаний и умений, характеристик человека и его способностей, "развития способности использовать научные понятия и способы мышления, когда это необходимо" [34, р. 312]. Обучение описывается как процесс трансформации посредством участия в социокультурной деятельности [35; 36]. Педагог занимается "созданием платформы" (метафора предложена в работах Д. Вуда, Дж Брунера и Г. Росса [37] - применяя способы руководства пониманием учеников в "зоне ближайшего развития" [37; 38; 39], в том числе интенсивное взаимодействие в "деятельной группе", персонализированное дополнительное руководство со стороны учителя или преподавателя, неотсроченную и содержательную обратную связь, подтверждение как одобрение или неодобрение, проектирование и проблематизацию, разъяснение и предложения, рефлексия и конфронтация и т.д. [39, р. 351]. По К. Стоуну [38], школьник или студент как активный участник - актор, субъект - дидактического взаимодействия как межличностной интеракции выстраивает и развивает взаимопонимание, они достигают и поддерживают интерсубъективность через обмены, при которых ученик учится во взаимодействии с более компетентными и достигшими большего в той или иной области, чем он, участниками [37, р. 272]. Платформа и ее создание как процесс поддержки обучения компетентным наставником ("руководство другими", а также направляющая, обучающая стратегии, инициируемая учителем) являются "текущим межличностным процессом, в котором коммуникативные обмены участников служат на благо создания постоянно развивающейся взаимной точки зрения о том, как постичь конкретную ситуацию" [38, р. 180]. Дж. Ван де Поль, М. Волман и Дж. Бейшуйзен, Р. Тарп и Р. Галлимор, Д. Вуд, Дж. Брунер и Г. Росс выделяют ряд способов поддержки: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, обучение, опрос и когнитивное структурирование [37].

Выводы. На наш взгляд, суть конструктивизма, в том числе в сфере обучения и педагогической действительности, исчерпывающе отражают основные постулаты.

1. Процесс обучения и воспитания в современных школах, вузах основан на информации об окружающей учащихся и обучающихся действительности, получаемой не только от учителей и родителей как наставников, но и из собственного опыта обучаемого или обучающегося. Если новая идея не укладывается в существующие у субъекта образования ценностные, смысловые, поведенческие и т.д. рамки, обучаемый/обучающийся при поддержке наставника и создаваемой им "образовательной платформы" как системы стратегий развития личности и ее понимания себя и мира, должен ее постараться реконструировать. Для этого он может воспользоваться ресурсами обучения и воспитания со стороны профессионального педагога/наставника/тьютора, ресурсы самообучения и самовоспитания, а также ресурсы группового обучения и воспитания (сетевого, организационного и т.д.) как взаимного обучения и взаимного воспитания.

2. В осмыслении явлений окружающей действительности следует различать личностный и социальный аспекты, смыслы и значения и т.д. Социальный аспект связан с обобщением опыта своего и чужого взаимодействия с природой и с миром физических предметов и с сообществом, его отдельными группами и подгруппами, включая этнические, родовые, семейные, супружеские и дружеские отношения, рассматриваемые в контексте их социальной значимости, социальных значений. Личностный аспект охватывает опыт интеракций самого субъекта и его близких с другими личностями и группами, соотнесённый со становлением индивида как личности, партнера и профессионала, в контексте персональных смыслов и значимости этих процессов. Естественно, социальный и личностный контексты тесно пересекаются, гармония между ними обеспечивает благополучие общества и личности на всех уровнях их существования и развития, а различия и противоречия выступают движущими силами развития.

3. Знание и умение, передаваемое обучаемому или обучающемуся, конструируется, деконструируется и реконструируется в ходе исследования проблемной ситуации для достижения "консенсуса" внутри групп (само-, взаимо-) обучающих и (само-, взаимо-) обучаемых (как гетерогенных акторов - участников "деятельностной группы/ситуативной ассоциации/учебной коллаборации" и т.п.). Знание и умение соотносится с нормами и ценностями этой группы, ее представлением о смысле человеческого существования, его целях. Знания и умения человека, как и сам человек, телеориентированы: живя в настоящем, помня о прошлом, человек способен и стремится изменить себя и мир, стремясь в конструируемое им сознательно или неосознанно, вольно или невольно, самостоятельно или совместно, будущее.

4. Вопрос об "истинности" передаваемых и взращиваемых в обучаемом знаний, умений, черт и способностей, согласно плюралистической модели реальности (как конструируемой и реконструируемой) не может быть решен однозначно. Педагог может и должен говорить о различных пониманиях окружающей человека и находящееся внутри человека действительности, о границах, возможностях и ограничениях применения данных знаний и умений, о плюсах и минусах тех или иных черт и компетенций.

Список литературы