Активні методи гармонізації емоційного розвитку дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Міністерство освіти і науки України

Департамент науки і освіти Харківської обласної державної адміністрації

Харківський коледж комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

Кафедра теорії та методики дошкільної освіти

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни «Психологія дитини»

на тему:

Активні методи гармонізації емоційного розвитку дітей дошкільного віку

Виконала Аксьонова А.Б.

Студентка 31 д групи

Керівник: Оніщук Т.І.

м. Харків - 2019 рік



Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Теоретичне обґрунтування проблеми впровадження активних методів гармонізації емоційного розвитку дошкільників
• 1.1 Загальна характеристика емоційного розвитку дітей дошкільного віку
• в психолого-педагогічній літературі
• 1.2 Сутність і завдання емоційного розвитку дошкільників
• 2. Використання активних методів гармонізації емоційного розвитку дошкільників
• Висновки
• Список використаних джерел



Вступ

Модернізація системи освіти в умовах культурного і духовного відродження суспільства потребує звернення до питань забезпечення можливостей для розвитку та самовдосконалення особистості. Державна програма «Діти України», «Національна стратегія розвитку освіти України у період з 2013 до 2021 років», Закон України «Про дошкільну освіту», Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, зміна освітянської парадигми, масштабність та гострота соціальних, економічних, культурних проблем потребують піднесення пріоритету дошкільної освіти, формування в суспільстві розуміння важливості ранніх етапів життя людини як найвідповідальнішого періоду її соціального становлення. Орієнтація дошкільної освіти на забезпечення усебічного розвитку дітей вимагає урахування чинників їхнього повноцінного психічного розвитку, серед яких особлива роль належить емоціям. Дошкільне дитинство вважається періодом, коли емоції панують над усіма іншими сторонами життя дитини (О. Запорожець. О. Кононко, А. Кошелева. О. Люблінська, А. Матюшкін, Я. Неверович, Т. Пироженко, А. Щетиніна). Емоції не лише визначають якість пізнавальних процесів дитини, але і структуру її особистості в цілому, дозволяють виразити оцінне, особистісне ставлення до видів виконуваної діяльності, підвищувати і знижувати рівень свого впливу на неї.

Умови розвитку сучасних дітей дозволяють констатувати небажані тенденції, серед яких: поступове збільшення кількості дітей з наявністю депресивності, емоційної напруги, невротичними ускладненнями розвитку, підвищеною емоційною чутливістю, розладами в адекватному емоційному регулюванні.

Актуальність і практична значущість, а також недостатня теоретична й методична розробленість і одночасно наявність у педагогічній науці передумов для її вирішення зумовили вибір теми дослідження:«Активні методи гармонізації емоційного розвитку дітей дошкільного віку».

Мета курсової роботи полягає у теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці активних методів гармонізації емоційного розвитку дітей дошкільного віку.

Об'єкт курсової роботи: емоційний розвиток дітей дошкільного віку.

Предмет курсової роботи:активні методи гармонізації емоційного розвитку дітей дошкільного віку.



Розділ 1. Теоретичне обґрунтування проблеми впровадження активних методів гармонізації емоційного розвитку дошкільників

1.1 Загальна характеристика емоційного розвитку дітей дошкільного віку в психолого-педагогічній літературі

Емоційний розвиток є суттєвою частиною загального психічного розвитку дитини дошкільного віку. Емоції зберігають своє значення і в пізнішому віці, але в ранньому вони переважно провідні, на них будується цілісна поведінка дитини. Ставлення дитини дошкільного віку до навколишнього середовища визначається і залежить лише від емоцій, які збуджуються різними подразниками.

Звертаючись до експериментальних даних, які стосуються онтогенезу емоційної сфери, можна зазначити, що піонером в цій області став засновник біхевіоризму Д. Уотсон. Він розглядав емоцію як успадковану стереотипну реакцію організму, яку в чистому вигляді можна спостерігати лише на ранніх стадіях онтогенезу. Д. Уотсон виділяє в якості базальних біологічних реакцій страх, лють та любов, які можна повністю висловити в термінах ситуації та реакції на неї. Одним з головних досягнень біхевіористів у цій області можна вважати експерименти Д. Уотсона по формуванню емоцій. Він експериментально довів, що можна сформувати реакцію страху на нейтральний стимул, і таким чином довів, що наші емоції є результатом наших звичок і можуть кардинально змінитися в залежності від обставин. [6, С.66-67].

Інтерес у цій галузі представляють і дослідження асоціальної (агресивної) та просоціальної поведінки проведені психологами цього напрямку. Так, Доном Доллардом була розроблена “теорія фрустрації”, яка стверджує, що слабкі прояви агресивності (які стали результатом минулих фрустрацій) можуть скластись і створити дуже сильну агресію. Але, ця теорія викликає дуже багато суперечностей. Так, С. Фаул підрахував, що щоденно кожна дитина дошкільного віку переживає близько 90 фрустраційних ситуацій в сім'ї і дитячому садку, але лише невелика кількість цих фрустрацій може привести до агресивної поведінки. [40]

Дослідження соціалізації дітей привели біхевіористів до відкриття таких важливих феноменів, як конформізм та негативізм, аналізу умов, які сприяють виникненню соціально бажаної поведінки.

Визнаючи великий внесок прибічників біхевіоризму у дослідження емоційної сфери дитини дошкільного віку, ми все ж таки вважаємо помилковим твердження Д. Уотсона та його послідовників щодо вродженості чи спадковості (на початку ХХ ст. ці поняття не розрізнялись) первинних емоцій, якими він вважав страх, лють та любов, інші емоції він розумів як похідні від них. Але подальші дослідження інших вчених це спростували. У подальшому К. Бриджес представив онтогенез розвитку емоцій як їх поступову диференціацію на підставі первинного стану загального збудження. [6, С.67]

Американські психологи К. Вульф і Р. Спітц показали поступовість розвитку посмішки в онтогенезі на тільки в плані більшої експресії, але і в плані розвитку вибірковості та опосередкованості. [6, С.67-68]

Класичні дослідження К. Бюлера і В. Штерна з'ясували специфічну динаміку емоційної сфери в ранньому віці. Були виділені три основні властивості емоційного процесу на самих ранніх етапах розвитку дитини:

1) сила, пов'язана з негайним та безпосереднім реагуванням організму на незадоволення (або задоволення) вітальних потреб;

2) короткочасні реакції;

3) парадоксальний та невизначений характер емоційного реагування, тобто своєрідність “емоційної неоднозначності" [6, С.66-69].

Серед представників гештальтпсихології хотілося б виділити експерименти Курта Левіна, який вніс великий внесок у вивчення розвитку особистості в цілому та зокрема емоційної сфери. Так, нас дуже зацікавили погляди К. Левіна щодо значення системи виховних прийомів для формування особистості дитини, зокрема система застосовуємих покарань та заохочень. Левін вважав, що система покарань не сприяє розвитку вольової поведінки, але тільки збільшує напругу та агресивність дитини. Більш позитивна система заохочення, яка викликаючи позитивні емоції є більше результативною. [40]

Важливими для нашого дослідження емоційної сфери є дослідження французького психолога Анрі Валлона, який доводив, що розвиваючий вплив зовнішнього світу переломлюється дитиною в її переживаннях, тобто зв'язок дитини зі світом дорослих і світом речей опосередковується емоціями. Таким чином, з точки зору А. Валлона, дитина стає здатною до психічного життя завдяки саме емоціям. Значна роль емоцій полягає в тому, що вони сприяють об'єднанню, переходу різних сторін розвитку одна в одну. Так емоції поєднують зовнішній та внутрішній світ дитини, органічне та психічне. Плач дитини, пов'язаний спочатку з незадоволенням органічних потреб, починає у подальшому сигналізувати про психологічні фрустрації. [8], [40].

Психоаналітичні напрямки, які вперше поставили питання про необхідність дослідження процесів формування особистості дітей та їх емоційної сфери, збагатили психологію багатьма важливими фактами. Але цей підхід ігнорував вивчення таких важливих фактів, як якісна своєрідність кожної дитини, можливість свідомо та цілеспрямовано розвивати певні сторони “образу Я" і будувати взаємовідношення з оточуючими.

Не можливо, як ми вже казали, також визнати задовільним і підхід до дослідження цієї сфери в рамках біхевіористичного напрямку. Ці роботи, зосередились на вивченні рольової поведінки, ігноруючи питання внутрішньої мотивації, переживань особистості, також як і дослідження тих природжених якостей, які накладають відбиток на рольову поведінку дитини.

Дуже цінними на наш погляд є роботи представника гуманістичної школи Карла Роджерса, який в своїй теорії особистості, центральною ідеєю виносить цінність та унікальність кожної людської особистості та в своїх дослідження доводить фундаментальну роль самооцінки людини на формування емоційної та особистісної сфери. Роджерс вважав, щоб уникнути виникнення агресії та негативізму, які у подальшому можуть стати причинами неврозів та інших психічний розладів, “потрібно допомогти дитині впоратися з щоденними вимогами, допомогти їй зрозуміти, що вона не безпорадна жертва, вона має вибір і вона повинна бути відповідальною і уважною навіть тоді, коли не здатна змінити ситуацію” [40].

У вітчизняній психології накопичені данні, які дозволяють розглядати розвиток емоційної сфери в контексті процесу формування особистості. Від робіт А.Ф. Лазурського і Г.Я. Трошина до робіт сучасних дослідників ми можемо дослідити достатньо глибокі взаємозв'язки між проявом особистісних новоутворень та особливостями емоційної сфери [6, С.85-86].

У фундаментальному дослідженні Г.Я. Трошина “Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей" 1915 р., в перший (і нажаль в останній) раз була проведена періодизація розвитку емоційної сфери як в нормальному, так і в аномальному варіанті. Досить сучасно виглядає запропонована Г.Я. Трошиним загальна схема класифікації почуттів:

1) фізичні (голод, статеві почуття, егоїстичні почуття та ін);

2) соціальні (емпатія, материнське почуття, совість та ін);

3) духовні (інтелектуальні, естетичні та ін) [6, С.85-87].

В розвитку кожного виду почуттів Г.Я. Трошин розрізняв відповідні періоди, але побудувати вікову періодизацію емоційної сфери в нормальному та відхиленому варіантах йому не вдалося. Але саме у нього ми вперше находимо уявлення про генезис емоційної сфери не лише й не стільки як про збільшення кількості емоцій, скільки як про якісне перетворення, їх збагачення. Саме Г.Я. Трошин показав, і гармонічний зв'язок між онтогенезом емоційної сфери та особистості в цілому, а також місце почуттів в структурі особистості [6, С.85-87].

Набуття Г.Я. Трошина були дуже високо оцінені Л.С. Виготським, будучи керівником єдиної в свій час школи-кліники, Г.Я. Трошин не тільки зібрав цінніший матеріал з психічного розвитку в нормі та патології, але й достатньо грамотно зумів цей матеріал узагальнити та проаналізувати [6 с. 66-69].

Л.С. Виготський постійно підкреслював, що особистість - це сплав афектів та інтелекту і тому, говорячи про її розвиток, необхідно дослідити обидва ці боки - мислення та емоції дитини. І хоча в центрі структури особистості він ставив інтелект, самопізнання та світосприймання, однак формується ця структура перш за все під впливом емоційного відгуку дитини на зміни середовища [13].

Обґрунтовуючи експериментами К. Левіна та його учнів, Л.С. Виготський пише, що “дитина в цьому віці не може говорити не про що інше, окрім того, що знаходиться у неї перед очима, або про те, що вона чує в вухах" [13 С.342]. Аналізуючи аспекти, які обумовлюють характер такої поведінки, Л.С. Виготський зазначає, що Лейпцігська школа звернула увагу на те, що найпершим дитячим сприйманням є афективно зафарбоване сприймання, тобто та обставина, що дитина бачить кожен предмет у різному афективному зафарбування. Інакше кажучи, сприймання та відчування уявляють собою неподільну єдність. Ми навчаємося дивитись на речі, відволікаючись від безпосередніх емоцій, які вони викликають, і не висловлюємо гострої зацікавленості до ряду речей. Але для дитини дошкільного віку це неможливо. Сприймання та афект ще не диференційовані, вони безпосередньо тісно пов'язані один з одним.

Саме притягуюча сила речей, афективна зарядженість кожної, приховує в собі джерело притяжіння для дитини. Інакше кажучи, особливість сенсомоторної єдності, характерної саме для цього віку, полягає в тому, що вона представляє собою не первинний рефлекторний зв'язок, а зв'язок через афекти. Саме афективний характер сприймання і приводить до такої єдності. Таким чином, ми маємо справу з цілком своєрідним відношенням до дійсності.

Усвідомлювати взагалі для дитини дошкільного віку - ще не значить сприймати та переробляти те, що сприймається за допомогою уваги, пам'яті, мислення. Всі ці функції ще не диференційовані, вони діють у свідомості цілісно, підкоряючись сприйманню постільки, оскільки вони залучені до процесу сприймання.

Говорячи про особливості емоційної сфери дитини дошкільного віку Л.С. Виготський, підкреслював важливість новоутворень цього віку, тобто зміна провідної діяльності на предметно-маніпулятивну, розвиток мовлення, формування самостійності та самоусвідомлення, які обумовлені головним принципом соціальної опосередкованості.

Діти дошкільного віку Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Р. Заззо, О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, тощо розглядають як особливо відповідальний період розвитку дитини, коли закладаються основні особистісні механізми, виникає перша модель світу - система уявлень про навколишню дійсність [6], [13], [17], [18], [19], [21].

Ряд дослідників дитинства (Л.С. Виготський, В.В. Зеньковський, В.С. Мухіна, Д.Б. Ельконін та ін) посилаються на “неповторність, особливу значущість” цього періоду для всього подальшого розвитку людини. Як писав М.Д. Левітов “Дитина дошкільного віку за своєю психікою в більшій мірі уявляє собою мало систематизоване сполучення різних фрагментів психічних станів, психічний розвиток виявляється в тому, що поступово стається переростання психічних станів у риси особистості" [9].

Проведені в цьому напрямку дослідження показують, що психічні стани дитини цього віку характеризуються легкістю виникнення, змінами та схильності до впливу зовні (соціальним впливам). Було встановлено, що психічні стани являються відображенням переживань, відношенням до значущих речей, явищ, людей, дій для даної дитини у конкретній ситуації (емоційно-безпосередні переживання змісту ситуації). В свою чергу психічні стани дитини пов'язані з її діяльністю. Вони є сигналом успіху-неуспіху дитини в оволодінні діяльністю з одного боку, а з іншого діяльність визначає психічний стан дитини (Є. Власова, Т.Л. Телегіна, М.П. Пігарева). В контексті цих досліджень показано, що перебільшена інтенсивність та подовженість цих станів у дітей можуть викликати зміни в організмі (О.В. Головко). Психічні стани визначають фон здоров'я і самі залежать від нього (Н.Ф. Дорохова, Є.Л. Желтухіна, В.М. Касаткін, С.М. Чечельницька) [9], [17].

У дослідженнях О.В. Запорожця, А.Д. Кошелевої, Я.З. Неверовича встановлено, що дитини дошкільного віку лише тільки навчається усвідомлювати, в якому саме емоційному стані вона перебуває та причини його виникнення. Я.З. Неверович, характеризуючи емоційні стани дитини, відмічає, що вони можуть бути занадто різними по силі, подовженості, стійкості, глибині протікання, послідовності, усвідомленості; можуть спричинятись різними чинниками: окремими фізичними подразниками, складними умовами того чи іншого виду діяльності, відношенням інших людей - однолітків та дорослих [21], [48].

С.М. Бондаренко, О. Головко, Є.С. Жаріков, Л.А. Кітаєв-Смик, Є.М. Колодич, І.М. Павлова, Я. Рейковський, Т. Репіна, В.С. Ротенберг, Т. Смолєва та ряд інших дослідників підкреслюють формуючу функцію емоційних психічних станів - вплив на становлення особистості, її характер, поведінкові особливості у майбутньому [60 С.65-90].

С.Л. Рубінштейн підкреслював регулюючу функцію психічних станів, які пристосовуючи адаптуючи вольові функції, обумовлюють тонус, темпи діяльності та її настрій [40].

Відомий вчений Г.Г. Шпет в своїй роботі “Введення в етнопсихологію” доводив, що діти засвоюють культуру тільки в процесі переживання, тобто не абияке спілкування, не абияка передача фактів, але тільки та, яка може викликати емоційний відгук дитини, сприяє її розвитку та засвоєнню нових знань. Національна та культурна ідентичність, про яку пізніше говорив Е. Еріксон, складається, на думку Г.Г. Шпета, в процесі емоційного ототожнення дитини зі своїм народом і його культурою, причому проходить це ототожнення в процесі присвоєння не стільки знань, скільки переживань, тобто відношення оточуючих до цих знань [4].

Розглянувши фундаментальні роботи в дослідженнях особистісної та емоційної сфери людини, хотілося б приділити увагу деяким сучасним експериментальним дослідженням, що стосуються окремих питань формування та розвитку емоційної сфери дитини дошкільного віку та їх значення у соціальному вихованні.

Якщо розглядати процес становлення (визрівання) емоційної сфери в рамках соціальної взаємодії індивіда з навколишнім, то заслуговує уваги узагальнення основних віх цього процесу в роботі Керолін Саарні, в якій відмічається, що особливостями емоційної сфери дитини дошкільного віку є: починаючи з розвитку самосвідомості і усвідомлення власних емоційних реакцій; незадоволення з приводу обмежень, які вводяться при розширенні автономії і потребі в обстежені, ці новоутворення обумовлюють такі особливості оцінювання та усвідомлення себе, як наявність в експресії сорому, гордості та сором'язливості. Покращення розуміння мови і мовленнєвого висловлювання власного стану та набуття зазначених форм поведінки дає можливість дитині поступово навчатись передбачати різні переживання по відношенню до різних людей, краще розуміти вираження емоцій у інших людей і їх значення, засвоювати ранні форми емпатії та просоціальних дій [25].

За висновками К. Саарні, у 2,5 роки за допомогою вже засвоєної символіки полегшується емоційна регуляція, але в той самий час ця ж символіка може і засмучувати. Розширення кола спілкування сприяє розширенню оцінки та усвідомлення своїх почуттів та того що їх викликає, дитина починає засвоювати притворну експресивну поведінку в іграх та “дражнилках"; розуміння того, що “притворний" вираз обличчя може ввести в оману інших про власний емоційний стан. Все зазначене сприяє розвитку комунікацій, покращує розуміння дитиною соціальної взаємодії і тієї поведінки, що від неї чекають. У разі нормального розвитку у стосунках з однолітками поступово розвивається емпатії та просоціальна поведінка відносно них [15].

Але, ми б хотіли зауважити, що в цій роботі не достатньо висвітлені дані про розвиток прив'язаності дитини та недостатньо враховані характеристики соціальних ситуацій та видів соціальних зв'язків, що істотно впливають на розвиток емоційної сфери дитини.

Цінними, на наш погляд, є також роботи Мері Ейнсворт, яка разом зі своїми співробітниками, в пошуках об'єктивних методів вивчення характеру прив'язаності виділила шкалу “Безпека - тривога" (Stayton, Ainsworth, 1973) і розробила “тест дивної ситуації", який на багато років став основним інструментом діагностування характеру прив'язаності до життя (Ainsworth, Blehar, Waters, Wall, 1978) [4], [19].

Проблемі розвитку емоційної сфери дуже багато уваги приділяє Г.М. Бреслав, який докладно займався вивченням емоційних особливостей розвитку особистості в дитинстві і провів ретельні дослідження щодо емоційної регуляції спілкування дітей дошкільного віку, за результатами яких був зроблений дуже цікавий висновок про те, що більшість батьків недостатньо знають індивідуальні та особистісні якості своїх дітей, що у значній мірі обмежує можливості продуктивного міжособистісного спілкування, дефіцит якого, згідно існуючих вітчизняних уявлень дитячої психології, дуже несприятливо відбивається на формуванні особистості дитини. При подальшому дослідженні виявлена така особливість дітей, як не здатність до “емоційної децентрації", тобто здатності уявити бажання іншої людини. Отриманні Бреславом Г.М. результати дають змогу говорити про можливість раннього діагностування несприятливих варіантів формування особистості на підставі вивчення характеру емоційної регуляції основних видів діяльності. Завдяки цим дослідженням був емпірично встановлений зв'язок між загальними порушеннями емоційної регуляції та аномальними варіантами розвитку особистості [5, С.53-59], [6].

Відомо, що в залежності від емоційного стану людини стається специфічна зміна кольорової чутливості ока. Стосовно вибору кольору дітьми в умовах емоційно-значущих ситуацій серед вчених не має єдиної думки. Так, за даними Альтшулера та Хатвич в умовах фрустрації дитина обирає для малювання переважно червоний та жовтий кольори, Гезелл зі співавторами встановив, що “в залежності від поганого чи гарного настрою дитина обирає відповідно чорний чи червоний олівці”. Але, за даними інших дослідників (З.В. Денисова), не встановлено статистично значущих переваг у виборі кольорів в умовах емоційно-значущих ситуацій [11].

За результатами вивчення вибору кольору при переживанні позитивних та негативних емоцій, проведеними Ворсобіним В.М. та Жидкиним В.М., які все ж таки носять лише припустимий характер, діти обирають червоний колір як при переживанні емоції страху, так і емоції радості, тобто сам вибір одного червоного кольору недостатньо специфічне. Таким чином, одна і таж зміна у виборі кольору може відображати різноманітні емоційні стани, в залежності від того, в складі якого кольорового сполучення воно оцінується [11].

Говорячи про вплив соціального середовища на розвиток емоційної сфери хотілося б навести дані досліджень когнітивно-емоційних аспектів тендерних установок, за результатами яких доведено вплив розвитку когнітивних можливостей на формування гендерних установок. У більшості дітей, особливо дівчаток, у дошкільного віці існує певна дисоціація: вони хочуть бути одночасно Жінкою, Чоловіком і Жінкою, Чоловіком. Також уявлення про можливість зміни статі в 2,5 рази більше і бажаність цього у два рази частіше у дівчаток, ніж у хлопчиків.

Але з розвитком когнітивної сфери ці уявлення змінюються: вже на четвертому році життя різко зростає прояв статевого суб'єктивізму. І у дівчаток, і у хлопчиків емоційне сприйняття дівчат позитивніше, ніж хлопчиків. За узагальненими даними досліджень Ісаєва Д.Н., Кагана В. Є. та Кона І.С. пояснення таких поглядів, а також емоційна негативізація образу “Я” у хлопчиків, полягає у негативному ставленні до маскулінної поведінки хлопчиків та підтверджує вплив особливостей виховання на розвиток емоційної сфери дитини [28].

Говорячи про ранні етапи розвитку мови, дослідники відмічають її специфічний “емоційний” зміст (Д.Б. Ельконін, 1960), [6, С.72]. К. Бюлер формулював цю думку досить визначено: “... перші усвідомлені слова являють собою або висловлення афектів, або знак якогось бажання" [6, С.72]. Це говорить про конструктивну участь емоцій в народженні важливішого новоутворення дитини дошкільного віку - мови.

У ранньому дитинстві (і тільки в ньому) ми можемо досить обґрунтовано відносити емоційні процеси виключно до сфери мимовільної регуляції.

Принципово важливо підкреслити, що якщо у немовляти емоційна зафарбованість має дифузний характер, то на другому році і особливо на третьому році життя емоційна регуляція набуває вже конкретний та ситуативний характер, який відображає результативність предметних дій дитини. Радість засвоєння та оволодіння, яка супроводжує надалі людину все життя, з'являється саме у дитини дошкільного віку.

Розвиток емоційно-потрібнісної сфери тісно пов'язаний з зародженням у цьому віці самосвідомості. Приблизно у 2 роки дитина починає пізнавати себе у дзеркалі - найпростіша первинна форма самопізнання. Потім дитина починає називати себе за ім'ям у третій особі. І вже ближче до трьох років з'являється первинна самооцінка - усвідомлення не тільки свого “Я", але й того, що “я хороший", “я дуже хороший”... Це суто емоційне утворення, яке не містить раціональних компонентів. Воно базується на потребі дитини у емоційній безпеці прийняття, тому самооцінка завжди максимально завищена [13].

Усвідомлення “Я", “я хороший", “я сам" і поява особистих дій рухають дитину до нового рівня розвитку. Починається перехідний період - криза 3 років.

Отже, аналізуючи викладене можна зробити узагальнення, що знайомлячись з існуючими теоріями виникнення та розвитку емоцій, не дивлячись на їх певні розбіжності навіть у більшості питань, є питання в якому майже всі вчені єдині - сприймання, яке є домінуючим у дитини дошкільного віку завжди є афективно зафарбованим.

Емоції відіграють важливу роль в житті дитини. Вони допомагають дитині пристосуватись до тієї чи іншої ситуації. Страх, який відчуває дитина побачивши велику собаку, змушує її до певних дій для того, щоб уникнути небезпеки. Коли дитина засмучена або гнівається, це значить, що в неї не все гаразд. Коли дитина радіє, коли вона виглядає щасливою, це значить, що все гаразд у її світі. Емоції дитини - це “послання" оточуючим дорослим про її стан.

Здатність та навички правильно розрізняти емоційні стани іншої людини, формуються саме у ранньому дитинстві, і є важливим фактором у формуванні стосунків з людьми. Ці здібності, закріплюючись на протязі дитинства, приводять у подальшому до адекватного сприймання інших людей.

Емоції у дитини висловлюються більш бурхливо та безпосередньо у порівнянні з дорослими. Причинами виникнення тих чи інших переживань дитини - її взаємини з іншими людьми, дорослими та дітьми.

1.2 Сутність і завдання емоційного розвитку дошкільників

малюнок терапевтичний емоційний дошкільний

У сучасному освітньому просторі затребуваним є вивчення особливостей та закономірностей емоційного світосприйняття дітей дошкільного віку, розвитку її емоційної сфери, що відіграє важливу роль у реалізації гармонійності її цілісності особистішого потенціалу дитини. Саме тому особливої актуальності сьогодні набуває завдання щодо цільового вивчення особливості індивідуальних емоційних проявів дитини через розкриття її переживань. Незважаючи на те, що проблема емоційного розвитку займає в дослідженнях педагогів, філософів важливе місце, досі залишаються мало вивченими питання, пов'язані з природою емоцій, роллю соціального оточення в їх розвитку та їх взаємозв'язку з якостями особистості та особливостями її взаємини з оточенням.

Особистість дитини починає формуватися в дошкільному віці, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційної сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для цього етапу розвитку взаєминами з дорослими. Як стверджують психологи (П. Блонськнй, О. Кононко, Г. Костюк, С. Максименко, В. Соловієнко), дошкільний вік характеризується бурхливим розвитком емоційної сфери, яка значно впливає на особистісний розвиток дитини, на оволодіння нею різноманітнішими видами діяльності.

На важливості дослідження емоційної сфери, зокрема емоційних ставлень дітей дошкільного віку наголошував О. Запорожець [13, с. 59-731. Відомий вітчизняний психолог В. Зіньківський, акцентуючи на важливості емоцій в дитинстві, писав: «Психічна організація дитинства виключно прекрасна, і цією своєю красою і грацією дитинство зобов'язане тій безпосередності, коріння якої лежить у переважному розвитку емоційної сфери [14, с. 93].

Упродовж дошкільного дитинства емоції розвиваються, ускладнюються і набувають інтелектуалізованого характеру [9, с. 5]. Існують переконливі дані, які свідчать про те, що емоції є найважливішим чинником регуляції процесів пізнання. Так, емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Вона може суттєво забезпечити або ускладнити довільну регуляцію цих процесів [9, с. 18].

Як справедливо вказували Л. Виговський, О. Запорожець, тільки погоджене функціонування емоційної і розумової систем, їхня єдність може забезпечити успішне виконання будь-яких форм діяльності. Про це саме писав К. Ізард: «Емоції енергетують і організують сприйняття, мислення і дію [15, с. 39]. Дитина дошкільного віку не вміє самостійно виражати свої почуття, емоційні переживання без спеціального навчання, оскільки здатність довільно керувати своїми діями і емоціями складається у неї протягом усього дошкільного дитинства. Емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи все більш багатого змісту і все більш складної форми прояву під впливом соціальних умов життя і виховання. Емоційний розвиток дітей дошкільного віку пов'язаний насамперед з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття. Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості [16]. Дитина живе емоціями, керується ними при виборі способів поведінки. Емоції супроводжують дитячі відчуття, практичні дії, регулюють розумову діяльність, роблять навколишній світ різноманітним, прекрасним і значущим. Завдяки емоціям дитинство залишається незабутнім періодом життя. Підкреслюючи це, П. Блонський писав: «Спогади дитинства - це завжди спогади-почуття і спогади-образи» [2, с. 62].

Як уважає І. Мельничук, що немає правильних і неправильних почуттів і емоцій, усі вони відіграють важливу роль у житті дитини. І що не менш важливо - емоції дитини дають самим дітям і дорослим інформацію про їхній стан. Позитивні емоції, такі як радість, задоволення, довіра, дають дітям відчуття безпеки та надійності. Завдяки цим емоціям діти відчувають, що в їхньому світі все гаразд, емоції також допомагають набувати нового досвіду і повторювати набуте. Від інших емоцій їм погано, бо вони попереджують про небезпеку і незадоволеність. Гнів означає, що дитині трапилася перешкода. Сум призводить до зниження енергії і дає час для того, щоб адаптуватися до втрати чи розчарування. Страх спонукає дітей до захисту. Тепло і ласка свідчать дітям про те, що їх люблять і цінують [23, с. 42-44].

За період дитинства особливості емоцій (їх сила, протяжність, стійкість) змінюються у зв'язку зі змінами загального характеру провідної діяльності дитини і її мотивів, а також у зв'язку з ускладненням стосунків дитини з довколишнім світом. Разом з переживанням задоволення чи незадоволення, у дитини виникають більш складні відчуття, викликані тим, наскільки добре вона виконала свої обов'язки, яке значення мають її дії для інших людей і якою мірою дотримується вона норм і правил поведінки [27].

Маючи досить різноманітний досвід спілкування за допомогою мовлення, дитина засвоює навички вираження емоцій в єдності вербальних та невербальних засобів. Спочатку у спілкуванні переважають невербальні засоби вираження емоцій (міміка, виразні рухи, крик, плач), а до кінця дошкільного віку дитина вміє позначити свій емоційний стан у мовленні [33, с. 95-98].

Задля ефективного розвитку емоційної сфери дітей важливим є гармонійне виховання різних почуттів і емоцій, а також формування у неї необхідних навичок керування своїми почуттями і емоціями (гнів, занепокоєння, страх, провина, сором, співчуття, жалість, емпатія, гордість, шляхетність, любов та інші); навчання дитини розуміти свої емоційні стани і причини, що їх породжують. Дітям дошкільного віку важко стримувати небажані емоції, скеровувати їх відповідно до вимог дорослих та до засвоєних норм поведінки. Дитина орієнтується на «добре» і «погано», «можна» і «не можна», все частіше «хочу» поступається «треба». Стримування дитиною емоцій набуває характеру їх інтеріоризації, тобто згортання зовнішніх проявів [7, с. 51).

Водночас дорослий повинен серйозно поставитись до випадків, коли дітям не вдається стримати своїх емоцій, не ставити при цьому непосильних вимог перед дитиною. Такі імпульсивні емоції свідчать, здебільшого, про тілесне неблагополуччя малюка (біль, голод, спрагу), яке слід негайно усунути. З емоційним благополуччям дитини пов'язана її оцінка самої себе, своїх здібностей, моральних і інших якостей. Недооцінка емоційної сфери дітей зазвичай веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї властивості, найчастіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення й керування його розвитком, по-друге, не дозволяє до кінця вияснити роль таких сильних регуляторів поведінки дитини, як мотиви й емоції [9, с. 57].

Недостатній рівень розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку зумовлює затримку розвитку їхньої інтелектуальної сфери. Такі діти менше цікавляться чимось новим, в їхніх іграх відсутній творчий складник, а дехто взагалі не вміє спілкуватися під час ігрової діяльності. Воші часто перебувають у «полоні емоцій», оскільки ще не можуть керувати своїми почуттями, що й зумовлює імпульсивну поведінку, агресію, тривожність, ускладнення у спілкуванні з однолітками й дорослими. Тому виховання емоцій та почуттів у дитини повинно служити передусім формуванню гармонійно розвинутої особистості, й одним з показників цієї гармонійності є певне співвідношення інтелектуального й емоційного розвитку [35, с. 105-106].

Останнім часом доводиться спостерігати, як важко дітям впоратись з емоціями, зі своїми емоційними сплесками, некерованістю. Від цього страждають не лише діти, але й близькі люди, які їх оточують. Адже емоції справляють вплив на усі сфери людського життя, в тому числі і на процес навчання у школі [9, с. 60].

В. Сухомлинський у своїх працях звертав увагу на такі провідні аспекти у системі виховання дитячих емоцій: емоційну культуру неможливо сформувати без постійного духовного спілкування педагога і дитини, без взаємного проникнення у світ думок, почуттів та переживань один за одного; незамінним емоційним стимулом думки є процес різнобічного пізнання дитиною довколишнього світу: «Важливо, щоб джерелом думки і почуттів було пізнання явищ природи, її краси»; істина, в якій узагальнюються предмети і явища довколишнього світу, стає особистісним переконанням дітей за умови, що вона одухотворена яскравими образами, які впливають на почуття [28, с. 65].

Що стосується особливостей емоційного розвитку дітей дошкільного віку, то виникнення емоцій пов'язане з конкретними явищами, подіями, людьми, які оточують дитину. Пізнаючи світ, дошкільник переживає все, з чим стикається: задоволення і незадоволення, горе і радість, обурення і захоплення. Все, що дитина сприймає, спостерігає, про що думає, викликає у неї емоційне ставлення.

Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самопізнання. Включення мови в емоційні процеси забезпечує їх інтелектуалізацію, коли вони стають більш усвідомленими, узагальненими. Дошкільник певною мірою починає управляти вираженням емоцій, впливаючи на себе за допомогою слова. Підкреслимо, що дошкільники насилу стримують емоції, пов'язані з органічними потребами. Голод, спрага змушують їх діяти імпульсивно. Розвиток спілкування з дорослими і однолітками, поява форм колективної діяльності і, головним чином, сюжетно-рольової гри призводять до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формуванню товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, пізнавальні. Джерелом гуманних почуттів виступають саме взаємини з близькими людьми. Так, дитина дошкільного віку, відчуваючи потребу в позитивній оцінці дорослих і однолітків, прагне до спілкування з ними, розкриття своїх здібностей. Отримання визнання дорослих, призводить до переважання у дитини радісного настрою. Якщо ж з боку близьких людей дитина не знаходить відгуку, то настрій у неї псується, вона стає роздратованою, сумною або настирливою, з частими спалахами гніву, або нападами страху. Це свідчить про те, що її соціальна потреба не задоволена. І тоді можна говорити про емоційне неблагополуччя дитини, під яким розуміють негативне емоційне самопочуття.

Слід зауважити, що для формування емоційної сфери дітей дошкільного віку потрібна цілеспрямована робота, яка буде спрямована на вербалізування дорослими станів, емоцій, почуттів, переживань - як своїх, так й інших; стимулювання дітей до прояву свого ставлення до тієї чи тієї ситуації, стану, емоції або переживання, спричиненого цією ситуацією; навчання дітей способів адекватного вираження негативних емоцій та вмінь позбуватися їх.

Враховуючи все вище сказане, ми уточнили сутність поняття «емоційний розвиток дітей дошкільного віку», це складний, безперервний процес, який формує емоційну сферу дитини на етапі дошкільного дитинства та виявляється в емоційному ставленні до довколишнього світу.

Отже, при всій різноманітності досліджуваних проблем маловивченими залишаються проблеми емоційного розвитку дітей дошкільного віку, що призводить до ситуації, коли значна частина педагогічних колективів закладів дошкільної освіти проявляє неготовність до забезпечення педагогічної взаємодії з питання емоційного розвитку дошкільників, у зв'язку з чим виникла потреба розробки її засад у сучасній педагогічній науці й запровадження у практику сучасних закладах дошкільної освіти.



2. Використання активних методів гармонізації емоційного розвитку дошкільників

Навчання - процес двосторонній, і тому його якість залежить як від дидактичної досконалості роботи вихователів, так і від відношення дітей до проведених занять, від рівня їхньої пізнавальної активності. Тільки це сполучення високої наукової змістовності й методичної майстерності вихователя із умілим стимулюванням пізнавальної діяльності дошкільників створює надійну основу для глибокого й міцного оволодіння ними навчальним матеріалом. Тому стають усе більше популярними активні методи навчання, використання яких припускає не пасивне засвоєння дошкільниками готових знань, а створення умов для активної творчої діяльності щодо придбання цих знань, формування вмінь і навичок.

Таким чином, за ступенем прояву пізнавальної активності й самостійності дошкільників всі методи навчання можна розділити на дві великі групи: пасивні й активні. У групі ж активних методів треба, у свою чергу, виділити підгрупу інтерактивних методів.

Активні методи навчання - це способи активізації навчально-пізнавальної діяльності дошкільників, які спонукують їх до активної розумової й практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Якщо вихователь використовує ці методи навчання, то дошкільники вже - не пасивні слухачі, а активні учасники заняття. Якщо у випадку застосування пасивних методів основною діючою особою й менеджером заняття був вихователь, то тут вихователь й дошкільник перебувають на однакових правах. Якщо пасивні методи припускали авторитарний стиль взаємодії на занятті, то активним методам відповідає демократичний стиль.

Активні методи навчання при вмілому застосуванні дозволяють вирішити одночасно три навчально-організаційні завдання:

1) підкорити процес навчання керуючому впливу вихователя;

2) забезпечити активну участь всіх дошкільників у навчальній роботі;

3) установити безперервний контроль за процесом засвоєння навчального матеріалу.

Сьогодні існують різні підходи до класифікації активних методів навчання. У якості критеріїв виступають: характер навчально-пізнавальної й ігрової діяльності, спосіб організації ігрової взаємодії, місце проведення занять, їхнє цільове призначення, тип використовуваної імітаційної моделі тощо.

За характером навчально-пізнавальної діяльності (найчастіше використовують саме цю класифікацію) методи активного навчання підрозділяють на: імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, і неімітаційні. Імітаційні, у свою чергу, підрозділяють на ігрові й неігрові. До ігрових - відносять ігри, дидактичні або навчальні ігри, ігрові ситуації, а до неігрових - аналіз конкретних ситуацій, рішення ситуаційних завдань тощо.

Схематично дану класифікацію можна представити в такий спосіб:

Активні методи навчання
Неімітаційні	Імітаційні
	ігрові	неігрові
Інтелектуальна розминка (експрес-опитування); навчальна дискусія; мозковий штурм; синдикат;	Ділові ігри, метод розігрування ролей,ігрове проектування.	Метод кейса, рішення ситуаційних завдань, індивідуальний технологічний тренінг на ЕОМ.
самостійна робота з літературою;
використання контролюючих програм; активно-групові олімпіади;	навчальних і машинних консультації;

Мистецтво відіграє важливу роль у творчому розвитку особистості. Його використання в процесі навчання створює можливості для гармонізації емоційних і логічних компонентів діяльності дошкільників, реалізації їх творчого потенціалу. Серед інших видів мистецтва саме образотворче мистецтво справляє на людину чи не найефективнішу дію, бо завдяки своїй універсальності плідно розвиває її емоційно-чуттєву сферу, поглиблює знання, інтенсифікує візуальний і сенсорний досвід, формує загальну та естетичну культуру.

Педагогічні аспекти використання образотворчого мистецтва з метою прицільного впливу на особистість дошкільника були предметом дослідницької уваги як теоретиків (Ю.Б. Борєв, Є.І. Ільїн, О.М. Олексюк, Б.П. Юсов та ін.), так і практиків (І.П. Волков, І.П. Глінська, В.О. Сухомлинський та ін.).

Образотворча діяльність дітей в якості можливого методу вивчення індивідуально-психологічних особливостей особистості здавна привертала увагу спеціалістів. Різноманітні аспекти проблеми дитячого образотворчого мистецтва досліджені вітчизняними вченими, а саме, Ф.М. Бєхтєрєвим, Ю.Н. Болдирєвою, Л.А. Венгером, та ін. Їхні дослідження вказують на необхідність і ефективність взаємодії з дітьми, особливо дошкільного віку.

Першим аналогом групової арт-терапевтичної роботи, яка проводилась в кінці 19 - на початку 20 століття в галузі художньої педагогіки, можна назвати роботу австрійського художника Ф. Чізека, який зацікавившись "дитячим мистецтвом", став активно його пропагандувати і використовувати при проведенні художніх занять із дітьми. Враховуючи те, що кожна дитина має певні здібності до образотворчої діяльності, Ф. Чізек спонукав дітей до вільного самовираження. Він вважав, що основне завдання педагога заключається в тому, щоб створити в студії сприятливу атмосферу для творчості, налагодити з пацієнтами теплі відносини і переконати їх у безумовній значимості їхньої роботи.

Подібний підхід до художньої освіти був характерним для цілої низки педагогів-арт-терапевтів, таких як Г. Рід, В. Ловенфельд. Вони розглядали заняття дітей образотворчою діяльністю як інструмент розвитку їхньої емоційної сфери, мислення, креативності. Послідовницею Ф. Чізека була М. Річардсон, можливо, найяскравіша прихильниця "дитячого мистецтва" у Великобританії. У своїй роботі з дітьми вона використовувала техніку "малювання з закритими очима", вважаючи, що це допомагає встановити контакт зі своїм внутрішнім світом і сприяє спонтанному творчому самовираженню.

До 30-40-х років 20 століття новий підхід до художньої освіти дітей і проведення з ними групових занять образотворчого мистецтва, подібних до студійних занять з дорослими, знайшов підтримку у багатьої ЗДО на заході. Багато прогресивно мислячих вихователів і художніх педагогів того часу переконалися, що "єдиним завданням працюючого з дітьми дорослого є надання їм у потрібний час необхідних матеріалів для того, щоб переживання, які переповнюють дитину, могли бути зафіксовані на малюнку для зняття напруги і отримання відчуття щастя від спілкування". Слід зазначити, символічна мова малюнку, точніше ніж слова, передає зміст внутрішнього світу особистості, більш природна і приваблива, зрозуміла в будь-якому віці людям різних культур.

Вік від п'яти до десяти років називають золотим віком дитячого малюнку. Перші роки навчання - один з найбільш значимих періодів в розвитку особистості дитини. Відбувається формування контекстної і діалогічної ситуативної мови, вдосконалюється спілкування. Саме тому, у дошкільнят з різних причин можуть виникнути труднощі в комунікативній діяльності, вербалізації почуттів і думок, але вони з задоволенням "говорять невербально". Ще К. Юнг розглядав символічну мову образотворчого мистецтва як найбільш адекватну, точнішу й об'ємнішу, ніж слова. Малюючи, дитина ніби формує об'єкт чи думку по-новому, графічно оформляє своє знання, вивчає закономірності, що стосуються предметного і соціального світу.

Дитинство - період інтенсивного становлення фізіологічних і психічних функцій. "Дитина мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями" - вважав К.Д. Ушинський, закликаючи дорослих опиратися на ці особливості дитячого мислення. Відомо, що чим менша дитина, тим вона емоційніше сприймає оточуючий світ, тим більший "емоційний дискомфорт", який, як правило, щезає під впливом позитивних емоцій, джерелом яких може і повинна бути арт-терапія.

Загалом, арт-терапія - один із методів психологічної роботи, що використовує можливості мистецтва для досягнення позитивних змін в інтелектуальному, емоційному та особистісному розвитку людини. Арт- терапія передбачає використання спеціалістом певних прийомів, які допомагають клієнту усвідомити відображення в образотворчій продукції змісту свого внутрішнього світу. Вона базується на переконанні, що внутрішнє "я" людини відображується в зорових образах кожен раз, коли вона спонтанно малює.

Також, арт-терапія має явні переваги над іншими формами психотерапевтичної роботи, а саме:

- практично кожна людина, незалежно від свого віку, культурного досвіду, соціального положення, може брати участь в арт-терапевтичній роботі, яка не вимагає здібностей до художньо-образотворчої діяльності;

- арт-терапія є засобом переважно невербального спілкування. Це робить її особливо цінною для тих, хто недостатньо добре володіє мовою, кому складно словесно описати свої переживання (особливо це стосується дітей);

- одмволічна мова малюнку дозволяє людині точніше виразити свої переживання, по-новому подивитись на власні проблеми і знайти шлях до їх вирішення;

- образотворча діяльність виступає засобом зближення людей, своєрідним "мостом" між спеціалістом (арт-терапевтом, психологом, педагогом) і клієнтом. Це особливо цінно в ситуаціях взаємного відчуження, при труднощах в налагодженні контактів, в спілкуванні з приводу складних і делікатних питань, при роботі з агресивними, замкнутими в собі дітьми;

- арт-терапевтична робота у більшості випадків викликає у людини позитивні емоції, допомагає подолати апатію і безініціативність, сформувати активну життєву позицію;

- підвищує адаптаційні можливості організму, понижує втомлюваність, негативні емоції, пов'язані з навчанням;

- арт-терапія заснована на мобілізації творчого потенціалу людини, внутрішніх механізмах саморегуляції і зцілення;

- вона відповідає фундаментальній потребі в самоактуалізації - розкритті широкого спектру можливостей людини.

Система арт-терапевтичних занять дозволяє виділити наступні завдання:

- виховні. Взаємодія будується таким чином, щоб дошкільники навчились коректному спілкуванню, емпатії. Це сприяє моральному розвитку особистості, забезпечує орієнтацію в системі моральних норм, засвоєнні етики поведінки. Відбувається глибше розуміння себе, свого внутрішнього світу; будуються відкриті, доброзичливі відносини з психологом;

- корекційні. Достатньо успішно коректується образ "я", який раніше міг бути деформованим, покращується самооцінка, зникають неадекватні форми поведінки, налагоджуються способи взаємодії з іншими людьми. Особливо цінні результати досягаються в розвитку емоційної і вольової сфери особистості;

- психотерапевтичні. "Лікувальний ефект" досягається завдяки створенню атмосфери емоційної теплоти, доброзичливості, емпатійного спілкування, визнання цінності особистості іншою людиною. При цьому виникає відчуття психологічного комфорту, захищеності, радості, успіху. В результаті мобілізується цілющий емоційний потенціал особистості;

- діагностичні. Арт-терапія дозволяє отримати відомості про розвиток та індивідуальні особливості дошкільника. Цей коректний спосіб спостереження за дитиною дає можливість краще дослідити її інтереси, цінності, побачити її внутрішній світ, неповторність, особисту своєрідність, а також виявити проблеми, які потребують спеціальної корекції;

- розвиваючі. Завдяки використанню різних форм художньої експресії складаються умови, за допомогою яких кожна дитина переживає успіх в тій чи іншій діяльності, самостійно справляється з складними ситуаціями. При цьому розвиваються почуття власної гідності, самоповаги. Діти вчаться вербалізації емоційних переживань, відкритості в спілкуванні. В цілому відбувається особистістний розвиток людини, набувається досвід нових форм поведінки, розвивається здатність до творчості, саморегуляції почуттів і поведінки.

У дошкільному віці використання арт-терапії має особливу цінність. Основні новоутворення у віці від 6 до 10 років - довільні психічні процеси, внутрішній план дій, рефлексія поведінки. Малювання у цьому віці відіграє роль одного з механізмів виконання програм удосконалення організму, психіки, сприяє узгодженню міжпівкульної взаємодії. В процесі малювання координується конкретно-образне мислення, пов'язане, в основному, з роботою правої півкулі головного мозку, а також абстрактно-логічне, за яке відповідає ліва півкуля (В.С. Мухіна, Д.Н. Узнадзе). Тому багато спеціалістів розглядають дитяче малювання як один із видів аналітико-синтетичного мислення.

Дослідники дитячої творчості (Аніщенко Н.В., Бєлкіна Е.В., Виготський Л.С., Горяєва Н.А.) відзначають, що малюнки дітей різних народів, але одного віку дивують схожістю. Дитяче малювання у своєму розвитку проходить декілька загальних стадій:

- приблизно до 6 років діти не визнають просторового зображення, вони малюють предмет тільки спереду або зверху;

- до 6-8 років у дітей формується новий тип розташування малюнку. Його основна особливість - симетрія при розміщенні зображення. Діти починають розуміти і враховувати обмеження аркуша, його взаємопов'язані частини (верх, низ, центр). Робота розпочинається з середини аркуша, а потім зміщується вправо або вліво;

- стадія правдоподібного зображення характеризується поступовою відмовою від схем і спробою відтворити справжній вигляд предметів.

Не дивлячись на ускладнення, в дитячих малюнках в дошкільному віці продовжують залишатись незмінними три основні риси.

...