Проблематика дослідження емоційного здоров’я учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМАТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО ЗДОРОВ'Я УЧИТЕЛІВ

Микитюк О., Зачепа А.М., Никитюк Г.П.

Стаття присвячена проблемам емоційного здоров'я учителів системи післядипломної педагогічної освіти. У статті автори висвітлити результати емпіричного дослідження стану емоційного вигорання у вчителів системи післядипломної педагогічної освіти у контексті дослідження емоційного здоров'я. Дослідження проводились з використанням п'ятьох методик з групами вчителів, які проходили курсову підготовку у системі післядипломної педагогічної освіти. Окреслено шляхи запобігання емоційному вигоранню у педагогів (як превентивно-профілактичні, так і психокорекційні) з використанням треніногових занять, інтерактивних технологій, інших технологій формування елементів сприятливого екосередовища.

Ключові слова: емоційне здоров'я, синдром емоційного вигорання, вчителі системи післядипломної педагогічної освіти, сприятливе екосередовище.

емоційний вигорання вчитель післядипломний

This article is devoted to the problems of l emotional health of teachers working in the system of postgraduate pedagogical education. In the article, authors highlighted the results of the empirical study about the state of emotional burnout syndrome in teachers of the postgraduate pedagogical education system in the context of the study of emotional health. This research was conducted by using five methodologies with groups of teachers who were trained in the system of postgraduate pedagogical education. There are ways of preventing emotional burnout in teachers (such as prophylactic-preventive, and psycho-corrective) with the use of training sessions, interactive technologies, and other technologies of the elements of a favorable eco-environment.

The central paradigm for the formation of a psychologically stable personality, with the prevention of the burnout syndrome among teachers, is the formation of a competency-based approach to the behaviour in the intra-individual space, with the formation of cognitive consonance and the ability to change, mastering and developing one's personality and professional competency in the educational space.

Key words: emotional health, emotional burnout syndrome, teachers of postgraduate pedagogical education system, favorable ecological environment.

Проблема формування ринкових відносин, становлення в Україні європейських цінностей зумовлюють відповідні настанови до професійної освіти: не лише забезпечення потреб держави в спеціалістах різних напрямів і рівнів підготовки, а й задоволення різноманітних освітніх потреб фахівців у розвитку, самореалізації, самонавчанні та самовдосконаленні. Сучасне суспільство вимагає компетентних спеціалістів, які ґрунтовно володіють теоретичними знаннями, професійними вміннями і навичками, є різнобічно розвиненими особистостями, володіють навичками комунікативної, проективної та іншими видами діяльності, володіють різними видами компетентностей. Для сучасної теорії та практики очевидною стає нагальна потреба в оновленні змісту післядипломної педагогічної освіти відповідно до динаміки інформаційного суспільства на основі концепції освіти протягом життя (Lifelong Learning), неперервної освіти та впровадження компетентнісного підходу. Нові вимоги обумовлюють пошук нових моделей неперервного розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів. Методологічні засади функціонування та модернізації сучасної системи післядипломної педагогічної освіти розкрито в працях М. Кириченка, В. Клокар, А. Кузьмінського, В. Маслова, О, Микитюк, В. Олійника, Н. Протасової, В. Пуцова. У межах нашого дослідження викликають наукову зацікавленість роботи вчених, які обґрунтували принципи навчання дорослих (Л. Лук'янова, Т. Протасова, Л. Сігаєва,), його андрагогічний (С. Архипова, С. Вершловський, О. Вознюк,), акмеологічний (В. Вакуленко, В. Гладкова, А. Деркач, О. Дубасенюк, Н. Кузьміна) аспекти; сутність трансформаційного навчання розкрито Дж. Мезіроу, М. Ноулзом. Проблеми розвитку професійної компетентності фахівців в умовах післядипломної педагогічної освіти розглядалися Л. Ващенко, І. Жерносеком, Ю. Запорожцевою, Л. Карповою, В. Масловим, Т. Сорочан.

Сучасна післядипломна педагогічна освіта у Україні передбачає високі вимоги до особистісних і професійних якостей вчителя. У роботі вчителя є багато різноманітних ситуацій, пов'язаних з переживанням стресу і високою емоційною напругою. Стресові фактори, переживання стресу, дія стрес-факторів - це складні феномени, що проявляються у психічних і фізіологічних реакціях організму вчителя.

На протязі останніх років все більше психологів і психіатрів ведуть мову не про професійний стрес у вчителів, а про наявність синдрому емоційного вигорання вчителя. Цей синдром розвивається на фоні постійного професійного стресу. Синдром емоційного вигорання у вчителів пов'язаний в першу чергу з постійними емоційними перевантаженнями, з постійним міжособистісним спілкуванням, з певними проявами когнітивного дисонансу. Актуальність проблеми дослідження професійного вигорання у вчителя на теперішній час можна пояснити зрослими вимогами до вчителя ( Закон України «Про освіту», вимогамиДержавного стандарту початкової загальної середньої освіти, Державного стандарту повної загальної середньої освіти, іншими законами), зрослими вимогами до його особистісних професійних якостей, а також необхідністю пошуку шляхів корекції і запобігання емоційного вигорання і протидії стрес-факторам.

Мету, яку ставили перед собою автори - дослідження аспектів, аналіз і інтерпретація дослідження щодо емоційного вигорання у вчителів системи післядипломної педагогічної освіти у процесі навчання.

Проблеми професійного росту вчителя були завжди предметом дослідження науковців. Зокрема, науковець В. Ягупова розглядає професійний розвиток з точки зору професійної культури, що є її метою, смислом та цінністю як особистості, так і конкретного фахівця й розуміється як складний, суперечливий процес, що складається із особистісного, професійного та фахового розвитку; детермінований соціальними, професійно- технологічними, віковими, особистісними, провідними індивідуальнопсихічними, професійно важливими та фаховими якостями та рисами; має відкритий, нерівномірний і гетерохронний характер; виступає результатом постійного пошуку відповіді щодо сутності суперечностей (зовнішні та внутрішньоособистісні), які постійно виникають у професійній діяльності, та намаганнями фахівця їх вирішити або зняти; необхідна умова успішної реалізації професійної діяльності фахівця; його особистісної та професійної самоактуалізації в професійній і фаховій діяльності. Варто звернути увагу на дослідження групи вчених під керівництвом Т. Сорочан, які вважають, що професійний розвиток у післядипломній освіті - це цілеспрямований процес сутнісного оновлення майстерності як інтегрованого особистісного утворення, що безпосередньо зумовлює виконання професійної педагогічної діяльності на якісно новому рівні. Погоджуємося з позицією Є. Зеєра в тому, що професійний розвиток завжди взаємообумовлений особистісним, в основі якого лежить саморозвиток, що виявляє самореалізацію людини. Підвалиною означеного процесу є самоактуалізація особистості. А. Маслоу вважає, що основним джерелом людської діяльності, поведінки стає неперервна потреба у власній особистісній самоактуалізації та самовираженні. Головною ідеєю його теорії є розвиток, становлення особистості людини та розкриття її власних ресурсів та здібностей.

Професійний розвиток педагога, педагогічна діяльність є стресогенною і потребує значних резервів самовладання та саморегуляції. У результаті величезного емоційного напруження, що виникає у педагога у процесі здійснення ним професійної діяльності, поступово знижуються когнітивно-психічні параметри і відповідно зменшується працездатність. Якщо розглядати професійне вигорання з опиранням на концепцію стресу (за Г. Селье), то відповідно напрошується висновок, що професійне вигорання - це дистрес, з завершенням адаптаційного синдрому після стресу - наявності стадії виснаження, що характеризується помітним зниженням енергетичного тонусу організму і емоційною лабільністю. Ряд науковців [1,2,3,4,6,7] дотримуються думки, що прояви емоційного захисту у формі вигорання є невід'ємним атрибутом емоційного захисту особистості. Науковець О. Рукавішніков підкреслює, що синдром емоційного вигорання характеризується стійким психічним виснаженням, розвитком дисфункціональних професійних установок і зниженням професійної мотивації.[9 ]. Науковець В. Бойко підкреслює, що феномен «емоційне вигорання» є по суті механізм психологічного захисту у формі повного або часткового зникнення емоцій у відповідь на стресові і психотравмуючі впливи. Вигорання, на думку автора, - це набутий стереотип емоційної, найчастіше професійної, поведінки, зокрема функціональний стереотип, що дозволяє особистості дозувати та економно витрачати енергетичні ресурси [3]. На думку Д. Грінберга, професійне вигорання характеризується несприятливою реакцією особистості на стрес, який вона отримала у процесі здійснення професійної діяльності, що містить поведінкові та психофізіологічні компоненти [4].

Теоретичні і емпіричні дослідження синдрому емоційного вигорання досліджувала велика кількість науковців, зокрема (М. Anderson, Е. Iwanicki, D. Cronin-Stubbs, С. Rooks, M. Davis-Sacks, M. Leiter, T. Marek, С Maslach, S. Jackson, A. Pines, W. Schaufeli, J. Winnubst та інш.). Велика кількість досліджень були проведені також М. Аминовим, В. Бойко, А. Марковою, Л. Митиною, О. Рукавішніковим, Т. Форманюком [4].

Фактори риску розвитку емоційного вигорання за Л. Новіковою є наступними: 1)соціально-психологічні фактори розвитку вигорання - переживання несправедливості, соціальна незахищеність, відсутність підтримки, відчуття невдоволеності роботою, оплатою праці, вікові проблеми, відсутність просування по кар'єрних східцях; 2) особистісні фактори розвитку вигорання - накладання екстернального і інтернального локусу контролю; 3) професійні фактори розвитку вигорання: - працеголізм, непомірно високі вимоги до себе як професіонала і т.п. [5 ].

Форманюк Т. виокремлює наступні фактори емоційного вигорання [8]: особистісний фактор - дія надлишку емпатійності, здатності ідеалізувати обставини, інтравертність, зайва фанатичність, емоційна холодність, здатність до інтенсивного переживання негативних обставин професійної діяльності. При рольовому факторі відіграють роль і мають опосередкований вплив також відсутність інтеграційної взаємодії, наявна недоброчесна конкуренція і т.п. Організаційний фактор характеризує відсутність емоційної і соціальної підтримки з боку колег і керівництва, надзвичайно високе професійне навантаження, неможливість впливати на прийняття рішень, необхідність прояву емоцій, що не відповідають реальному стану особи, і т.п. [9]. Аналіз літературних джерел дозволяє нам констатувати той факт, що переважаюча більшість авторів під терміном «синдром емоційного вигорання» розуміють професійний феномен, що складається з комплексу деструктивних симптомів і містить три компоненти: емоційне виснаження, деперсоналізацію і редукцію професійних досягнень [3, 4, 11, 12, 13 ].

Детальний аналіз літературних джерел свідчить також і про те, що як і вітчизняній, так і зарубіжній психології відсутня єдина думка відносно причин, що обумовлюють виникнення емоційного вигорання. За даними ряду авторів (Т. Форманюк, 1994; K. Kondo, 1991; C. Maslach, 1982; A. Pines, 1981 та інш.) синдром розвивається під дією трьох змінних: організаційних, особистісних, рольових. Хоча така класифікація штучно розділює організаційні і рольові фактори, що відносяться до соціальних, оскільки рольовий фактор характеристики вчителя (особистості) може бути тільки у школі, колективі, соціумі.

З метою отримання експериментальних даних нами були використані опитувальники методик визначення вираженості кризогенних чинників і подолання професійних криз вчителя (за О. Чоросовою), п'ятьма авторськими опитувальниками щодо емоційного здоров'я (шкалювання емоційного виснаження, деперсоналізації і редукції професійних досягнень, емоційного виснаження), анкета «Здоров'я вчителя (рівень тривожності). Дослідження проводились у період 2017-2018 року у КЗ ЛОР «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» з вчителями системи післядипломної педагогічної освіти. Кількість вчителів, які брали участь у добровільному опитуванні становить 292 .

Порівняння досліджень емпіричної вибірки (сумарно після проведення опитування і анкетування) дозволили нам зробити наступні висновки. Анкетування і опитування груп вчителів, які включали вчителів різних категорій і спеціальностей (основ здоров'я, а також учителів трудового навчання (технологій) показали, що у більшої частини вчителів наявні симптоми емоційного вигорання. Зокрема, % респондентів вчителів основ здоров'я, що підтвердили наявність симптомів емоційного вигорання становив - 74%, вчителів трудового навчання (технологій) становив відповідно - 60%. Вчителі констатували велике

«психоемоційне виснаження», що проявляється в емоційних переживаннях, підвищеним психічним виснаженням, втратою інтересу і позитивних відчуттів до оточуючих, зокрема до учнів, відчуття «пересиченості роботою», незадоволенням собою, оточуючими. «Деперсоналізація» проявляється ( за даними анкетування) як «емоційною глухотою» і «емоційним відстороненням», формальним виконанням професійних обов'язків, відсутності «особистої включеності і співпереживання», а в окремих випадках, підвищеною роздратованістю і підвищеним негативізмом до оточуючих. На поведінковому рівні зростають прояви звинувачень колег у непрофесіоналізмі, відстороненості від шкільних подій. Що торкається професійної редукції, то у вчителів вона відображає ступінь вдоволеності собою як особистістю і своїм професіоналізмом. У проведеному анкетуванні вчителі констатували зниження професійної мотивації, наростання почуття негативізму по відношенню до своїх посадових обов'язків, бажання зняти з себе відповідальність, бажання ізолюватись від оточуючих, намагання уникнути виконання своїх обов'язків, висували припущення у своїх хворобах, поганому самопочутті.

Зібраний емпіричний матеріал проведених шести опитувань дозволив окреслити фактори, що призводять до емоційного вигорання (у всіх вчителів сумарно) - обмеження професійних очікувань у відношенні до особистісних досягнень учнів - 82%; суб'єкт- суб'єктна взаємодія, обумовлена постійною емоційною напругою - 87%; настійна потреба професійного самовдосконалення - 61%; нереалізованість особистістих прагнень 83%, непрогнозованість сучасних учнів і непередбачуваність виникнення педагогічних ситуацій - 72%; низький рівень соціальної адаптації - підвищена тривожність, невпевненість у собі, емоційна нестійкість, низький рівень самооцінки тощо - 61%; відсутність часу на вирішення родинних справ - 64%; матеріальні труднощі, відсутність можливості подорожувати - 52%.; матеріальні проблеми - 90%; недостатня самоактуалізація особистості -497%. Поняття "самоактуалізація" в науковому полі визначається як складне та багатовекторне. Однак можемо узагальнити, що означений феномен виступає суб'єктною діяльністю, мета якої полягає у виявленні власних потенційних можливостей, дійсних потреб, життєвих прагнень, уявлень про власну місію, зокрема місію вчителя. Це формує мотиви, які виявляють прагнення їх реалізації та впливають на результат діяльності й здатність створювати життєву програму на основі вміння здійснювати усвідомлений та відповідальний вибір, що забезпечує особистісну самореалізацію.

Щодо пошуку шляхів запобігання емоційному вигорання у педагогів, то вони можуть бути як превентивно-профілактичні, так і психокорекційні. У процесі превентивної роботи щодо попередження професійного вигорання доцільними можуть бути дії щодо коригування власного стилю реагування на стресову ситуацію, зміну поведінкового репертуару, відпрацювання навичок конструктивної взаємодії, використання релаксаційних технік зняття напруги тощо [7,8,9,10,11,12,13].

Найбільш ефективною формою профілактики емоційного вигорання можна вважати тренінгові заняття, з використанням елементів сприятливого екосередовища, що складається з лікарських рослин і кімнатних рослин .

Сприятливим екосередовищем ми вважаємо екосередовище реалізації соціоекологічних особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, що компонується з лікарських рослин у класі, пришкільній навчально-дослідній ділянці, пришкільному просторі, рекреаційному приміщенні [10]. У межах профілактики і запобігання емоційного вигорання тренінг виступає як запланований процес модифікації зміни ставлення і поведінкових навичок педагогів у стресовій ситуації через набуття психолого-педагогічного емоційної рівноваги з метою досягнення ефективної суб'єкт-суб'єктної взаємодії та подальшого успішного здійснення професійної діяльності. Доцільно використовувати для вчителів індивідуальні і групові тренінги («Море друзів», «Коло ідей», «Абетка спілкування», воркшопи, інтерактивні вправи, зокрема коллективно-групові, кооперативні, ситуативного моделювання, діалогового прийняття рішень), у ході яких відпрацовуються навички самодіагностики ознак професійного стресу та конструктивні шляхи його подолання (формування адаптивних копінг-стратегій). Метод "Коло ідей" є ефективним у вирішенні гострих суперечливих проблем, та для систематизації низки ідей. Він полягає в залученні всіх до обговорення поставленого завдання, дозволяє уникнути ситуації, коли перша група, що виступає, подає вичерпну інформацію з проблеми. Основою воркшопу може бути групова взаємодія та самостійне вироблення динамічних знань на основі індивідуального досвіду кожного учасника, що багаторазово підвищує їх засвоєння. Основні методи та прийоми воркшопу - моделювання ситуацій, створення проектів, практикум, виконання індивідуальних та групових вправ.

Доцільно використовувати також метод асоціювання, який запропонований А. Акиндиновою [1] (використовування вправ, що допомагають подолати дисоційовані стани шляхом занурення у стан асоціації). Науковець Л. Митина [11], зокрема наголошує, що для осіб з емоційним вигоранням доцільно організація груп психодрами з використанням рольової гри та елементів імпровізації різних життєвих ситуацій, призначених для більш повного розкриття внутрішнього світу особистості .

Синдром емоційного вигорання у учителів є, по суті процесом зміни орієнтації особистості у інтраіндивідуальному просторі, що включає індивідуальні зміни (психо- конституційні особливості вчителя) і зміни у суб'єктивно-особистісному ставлення до професійної діяльності, яке виявляється у порушенні аутоідентифікації особистості (когнітивний дисонанс). Проблематика протидії емоційному вигоранню педагогів потребує подальших пошуків і дослідження.

Список використаних джерел

1. Акиндинова И.А. Методы психологической помощи работе с последствиями синдрома эмоционального выгорания специалистов помогающих профессий / И.А. Акиндинова // Психологический журнал. - 2001. - Т. 17, № 4. - С. 56-72.

2. Бодров В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов / В.А. Бодров - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.

3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2006. - 472 с.

4. Булатевич Н.М. Синдром емоційного вигоряння вчителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.04 «Медична психологія» / Н.М. Булатевич. - К., 2004. - 19 с.

5. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е.

Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

6. Кирхлер Э. Мотивация в организациях. Психология труда и организационная психология / Э. Кирхлер, К. Родлер. - Харьков: Гуманитарный центр, 2004. - 168 с.

7. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. - М.: Наука, 1983. - 368 с.

8. Курлянд З. Н. Педагогические способности и профессиональная устойчивость / З.Н. Курлянд. - Одесса, 1992. - 122 с.

9. Микитюк О. М. Теоретико-методологічні засади формування соціо-екологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти: [монографія] / O.М. Микитюк. - Львів : Друк на потребу, 2013. - 368 с.

10. Микитюк О. М. Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі : [навч.-метод. посіб. для слухачів системи післядипломної педагогічної освіти] / О. М. Микитюк, О. І. Шиян. - Львів : ЦДП, 2009. - 136 с.

11. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. - М.: Флинта, 2001. - 190 с.

12. Maslach C. Prevention of burnout: New perspectives / Christina Maslach and Julie Golberg // Applied and preventive Psychology. - 1998. - Vol. 7. - P. 63-74.

13. Maslach C. Job burnout: How people cope / C. Maslach // Public Welfare. - 1978. - 36(2). - P.56-58.

Размещено на Allbest.ru