Психолінгвістичні особливості педагогічного спілкування в сучасній українській школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Психолінгвістичні особливості педагогічного спілкування в сучасній українській школі

Олександра Зелінська

Педагогічне спілкування визначається як обмін доцільною інформацією, необхідне взаємопізнання і взаємоузгодження дій педагога та його учнів, що опосередковує засвоєння знань, навичок, умінь, становлення особистості й формування її компетентностей. У межах комунікативного аспекту педагогічного спілкування та з позицій психолінгвістичного аналізу характеризуються основні психолінгвальні бар'єри педагогічного спілкування, а саме: семантичні, фонетичні, стилістичні та логічні. У межах перцептивного аспекту розглядаються основні ефекти й типи стереотипізації в освітньому процесі, а в межах інтерактивного - типи та прояви педагогічних конфліктів. Також авторка описує основні стилі педагогічного спілкування - демократичний, авторитарний, ліберальний та їхні конкретні варіації. Серед результатів дослідження встановлено адекватні стратегії комунікації, зокрема уникнення вербальних конструкцій, які створюють і підтримують комунікативні бар'єри, формують неконструктивні ефекти стереотипізації чи провокують хронічні конфлікти, а також сприяють надмірному поширенню авторитарно орієнтованих стилів педагогічного спілкування.

В умовах численних, складних, часто болісних змін у нашому соціумі особливої значущості набуває така шкільна освіта, що дійсно дає змогу дитині зростати фізично та психологічно здоровою, особистісно автономною та соціально відповідальною, самореалізованою у різних сферах і духовно збагаченою. У свою чергу, необхідною й навіть ключовою умовою цього є належно організоване й особистісно-вмотивоване педагогічне спілкування, поза яким будь-яке навчання й виховання навіть теоретично уявити неможливо.

Педагогічне спілкування (професійно-педагогічне) можна визначити як систему прийомів і методів, які забезпечують реалізацію цілей та завдань педагогічної діяльності, а також організовують і спрямовують взаємодію педагога з його учнями й вихованцями. Проблемі педагогічного спілкування присвячені публікації таких психологів, як О. О. Бодальов, Г. В. Дьяконов, В. А. Кан-Калік, Я. Л. Коломинський, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова, А. О. Реан та ін.

Науковці зазначають, що відповідне спілкування охоплює увесь цілісний процес педагогічної діяльності, створює передумови розвитку особистості дитини, постає вагомим тлом її навчання й виховання, формує психологічне самопочуття, здійснює управління соціально-психологічними процесами в колективі. Водночас один з основних засобів такого спілкування - це мова. Отже, вивчення психолінгвістичних особливостей педагогічного спілкування - одне з актуальних завдань науки.

Спілкування - доволі об'ємне за змістом поняття, яке охоплює такі провідні аспекти розгляду, як комунікативний, перцептивний та інтерактивний. У такому контексті педагогічне спілкування - це обмін доцільною інформацією, необхідне взаємопізнання і взаємоузгодження дій педагога та його учня (учнів), що опосередковує засвоєння знань, навичок, умінь, становлення особистості й формування її компетентностей в освітньому процесі (Дьяконов, 1992).

Комунікація у вужчому розумінні - це обмін інформацією між людьми чи спільнотами (Бодалев, 2002). Специфікою комунікативного аспекту власне педагогічного спілкування є той факт, що педагог зазвичай володіє значно більшим обсягом інформації, порівняно з учнями. Водночас, а особливо з огляду на потужний розвиток сучасних інформаційних технологій, окремі учні з певних питань можуть оперувати вагомішим масивом знань. Отож, сучасний педагог аж ніяк не повинен авторитарно демонструвати свою соціально- рольову домінантність, а має залучати усіх дітей до активного процесу спільного пошуку нових знань на правах рівноправного діалогу.

Теоретичний аналіз і синтез, систематизація та узагальнення основних концептуальних ідей та положень сучасної психології щодо педагогічного спілкування та його психолінгвістичних особливостей в контексті міждисциплінарного підходу; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду.

Мета статті - теоретичний аналіз і систематизація психолінгвістичних особливостей педагогічного спілкування та його специфіки в умовах сучасної школи.

Завдання статті: 1) теоретичний аналіз поняття педагогічного спілкування та його основних аспектів (комунікативного, перцептивного, інтерактивного); 2) виокремлення й опис ключових психолінгвістичних особливостей у контексті різних аспектів спілкування; 3) стислий психолінгвістичний аналіз стилів педагогічного спілкування.

У зв'язку із причинами різного характеру - чималим віковим інтервалом, соціально-демографічними, статусно-рольовими відмінностями між учителем та його учнями, все ж досить великою залишається ймовірність появи комунікативних бар'єрів - перешкод на шляху адекватного сприймання, осмислення, ретранслювання інформації, що послаблюють педагогічний взаємовплив і погіршують самопочуття всіх учасників комунікації (Семиченко, 2004). Комунікативні бар'єри в умовах педагогічного спілкування дуже часто мають психолінгвістичний зміст. Це такі бар'єри, як:

1) семантичні (термінологічні) - по-перше, навіть у загальновживані поняття («родина», «країна», «добро» й ін.) дорослий та певна конкретна дитина нерідко вкладають доволі різні значення (наприклад, якщо для вчителя «добро» - більш абстрактна категорія, то для учня молодшого віку воно наповнене більш конкретними конотаціями); по-друге, свідомо чи несвідомо педагог може вживати у своєму мовленні складні терміни, малозрозумілі дітям певного віку чи рівня інтелектуального розвитку (наприклад, терміни «толерантність» або «]» та ін.); по-третє, варто пам'ятати про відмінності домінуючих видів мислення людини на різних стадіях її онтогенезу (наочно - образного, практичного чи словесно-логічного, теоретичного);

2) фонетичні - нерідко окремі діти мають певні дефекти мовлення, що може значно ускладнювати розуміння такої дитини педагогом; крім того, інколи як учитель, так і окремі учні можуть використовувати маловживані діалекти рідної мови, володіти різною швидкістю висловлювання, «ковтати» окремі слова, вимовляти їх з акцентом, тощо; тому в таких випадках педагог повинен свідомо контролювати й коригувати не тільки учнівське, а і власне мовлення;

3) стилістичні - в умовах специфіки педагогічного спілкування вони виникають, насамперед, тоді, коли учитель користується надто довгими та складними для розуміння учнями реченнями; тут також варто пам'ятати про те, що діти не завжди адекватно розуміють переносне значення деяких відомих приказок і прислів'їв, що здатне спотворювати бажаний сенс і результат комунікації (у спеціальній літературі відомий приклад, як діти згодом переказували почуту від педагога приказку «Терпи, козак - отаманом будеш», переформатувавши на «Терпи, коза, а то мамою будеш»);

4) логічні - зазвичай дорослий та дитина перебувають на різних стадіях розвитку інтелекту, що пов'язане з віковою специфікою логічних форм осмислення світу; наприклад, у науковій літературі широко описані «феномени Піаже»; відповідно, висловлювання педагога можуть сприйматися й розумітися учнями «по-дитячому», зокрема, неадекватно можуть виконуватися його вербальні інструкції; тому дорослий повинен у своїх вказівках вміти «спускатися» на логічний рівень дитини згідно її конкретного віку, пам'ятаючи при цьому і про «зону найближчого розвитку» учня.

Наступний важливий аспект педагогічного спілкування - перцептивний. Зауважимо, насамперед, що поняття соціальної перцепції було введене Дж. Брунером, котрий наголошував на соціальній зумовленості процесів сприймання людини. У наш час відповідним терміном позначають сприймання поведінки іншої людини, інтерпретацію причин цієї поведінки, її емоційну оцінку, як і побудову особистісних стратегій власної соціальної поведінки (Бодалев, 2002).

В освітньому процесі феномени соціальної перцепції відіграють дуже важливу роль, тому їх усвідомлення сприяє, відповідно, й більш усвідомленому та контрольованому педагогічному спілкуванню. Своєю чергою, вагомою складовою і водночас чинником соціальної перцепції є стереотипізація. Стереотипізація - формування спочатку першого враження, а згодом уже відносно стабільної думки про певну людину на основі попередньо сформованих оцінкових еталонів (Гурковська, 2012). Педагогічні стереотипи - це стійкі, спрощені, схематизовані та емоційно забарвлені уявлення про педагогічну діяльність, особистість дитини, її батьків, а також педагога про самого себе. На нашу думку, у формуванні вагомої частки, якщо навіть і не більшості таких стереотипів суттєву роль відіграє мовлення педагога, як і інших залучених у педагогічний процес осіб (дітей, їх батьків, персоналу школи, тощо).

А. О. Реан (2002) виокремлює 6 основних груп соціальних стереотипів, окремим випадком яких є педагогічні стереотипи:

1) антропологічні - проявляються тоді, коли оцінка психічних якостей людини залежить від її зовнішніх, фізичних характеристик; наприклад, дитину з великим чолом педагог чи її однолітки можуть сприймати як більш розумну, а однолітка з надлишковою вагою - як добрішого й веселішого; в мовленні це зазвичай виявляється у наданні учням із певними зовнішніми рисами відповідних прізвиськ із певними конотаціями - «товстун», «довгий», «рудий» та ін.;

2) етнонаціональні - проявляються тоді, коли певні психічні якості приписуються дитині на основі її етнічної, національної, расової належності; наприклад, досі побудують однозначно не підтверджені уявлення про надто «гарячий темперамент» народів Сходу чи, навпаки, емоційну холодність «прибалтів» і т. ін.; в мовленні це теж нерідко проявляється в існуванні певних прізвиськ чи навішуванні ярликів - «нігер», «чукча» або вже наболіле в Україні «москаль» й ін.;

3) соціально-статусні - пов'язані із залежністю сприймання дитини від соціального статусу її та її батьків, інших родичів; наприклад, учня з багатої родини педагог може оцінювати як більш розбещеного або, навпаки, як більш здібного, а дитину з неповної сім'ї - як начебто «важковиховувану»; в мовленні подібні стереотипи виявляються, наприклад, через словосполучення типу «улюбленець долі», «кумир сім'ї» або «жертва обставин», «знехтувана дитина» та ін.;

4) соціально-рольові - на відміну від попереднього типу стереотипів, у даному випадку на сприймання впливають професія та інші суспільні ролі батьків, інших родичів учня; наприклад, дитина вчителів автоматично може оцінюватися як «дуже розвинена й допитлива», тоді як дитина різноробочого - як «уроджений тугодум», «надто неохайна» й т. ін.; на нашу думку, соціально - рольові та статусно-рольові стереотипи тісно взаємозв'язані та насправді досить складно піддаються диференціації;

5) експресивно-естетичні - пов'язані із залежністю оцінки особистісних якостей дитини від її зовнішності, оскільки зазвичай чим красивішою, привабливішою є певна особа, тим більш позитивно вона сприймається оточенням; тут, з одного боку, варто враховувати той факт, що під зовнішньою привабливістю мається на увазі не тільки фізична врода, а і стиль одягу, манера рухатися, говорити, тощо, з іншого боку, в різних педагогів естетичні еталони можуть суттєво відрізнятися - наприклад, старші за віком прихильніше ставитимуться до більш класичних форм одягу; в мовленні це, відповідно, виявляється у висловлюваннях типу «яка красива й мила дівчинка (красивий та мужній хлопчик)» і т. ін.;

6) вербально-поведінкові - проявляються у залежності сприймання дитини від манери її вербальної та невербальної поведінки (специфіки мовлення, його інтонацій та тембру, міміки, пантоміміки); це - найтиповіший прояв психолінгвістичних чинників у педагогічному спілкуванні; наприклад, учень із тихішим, лагіднішим мовленням часто може сприйматися як добріший та неагресивний; тут варто зауважити, що якщо враховувати взаємов'язок темпераменту з особливостями мовлення людини, то в окремих випадках такі стереотипи можуть мати реальні підстави, а проте в багатьох випадках вони все-таки є помилковими (як у нашому прикладі зі стереотипізованим визначенням міри «доброти» учня за особливостями його мовлення).

А. О. Реан зазначає, що власне в педагогічній діяльності можуть виявлятися ще два специфічні стереотипи: перший - пов'язаний зі сприйняттям інтелектуально активної дитини як обов'язково ще і старанної, працьовитої, чесної («комплекс відмінника») і, навпаки, інтелектуально пасивної - як одночасно ще й хитрої, лінивої і навіть недостатньо охайної; другий - передбачає схильність до приписування «важковиховуваності» чи не усім жвавим, рухливим, непосидючим дітям (Реан, 2002).

На нашу думку, не можна стверджувати про однозначну шкідливість або корисність феноменів стереотипізації у спілкуванні. Адже стереотипи виникають в умовах недостатності інформації про інших осіб - тоді, коли когось відносно мало знаєш або за родом професійної діяльності спілкуєшся одночасно з багатьма людьми. І саме в таких ситуаціях часто опиняється педагог - особливо в умовах сучасної кількісної перенаповненості класів. Отже, він не може цілком уникнути впливу механізмів соціальної перцепції на свою взаємодію з учнями, а проте повинен навчитися критично ставитися до традиційних еталонів соціального оцінювання і до власних педагогічних оцінок. Переконані, що перший крок на цьому шляху - це самоаналіз власного педагогічного мовлення з подальшим його самоконтролем.

І останній - інтерактивний аспект спілкування є характеристикою організації реальної взаємодії між людьми, їх спільної діяльності та її результативності. Така взаємодія найбільш глобально може бути поділена на два основні типи: кооперацію та конкуренцію. Перший із них у рамках педагогічної системи виступає педагогічним співробітництвом між учителем й учнем (учнями) та є оптимальним типом інтеракції, тоді як загостреним варіантом другого типу є педагогічний конфлікт. Останній, як і педагогічну стереотипізацію, не варто однозначно розглядати як позитивне або негативне явище, оскільки тут усе залежить від його учасників, типу, стадії, стилів розв'язання, тощо. Важливим чинником міри конструктивності педагогічного конфлікту, зокрема, є формат і зміст висловлювань, які використовуються в його процесі та на завершенні.

Конфлікт назагал - це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, мотивів, цінностей суб'єктів взаємодії (Ложкін & Пов'якель, 2006). В умовах педагогічного спілкування такими основними суб'єктами є педагог, діти та їх батьки, в окремих випадках - інші члени педагогічного колективу. Педагогічний конфлікт - це прояв загострення суб'єкт-суб'єктних суперечностей, які виникають при взаємодії учасників освітнього процесу та характеризуються переважно негативним емоційним тлом (Рыбакова, 1991).

С. В. Баникіна (2001) розглядає такі основні чинники виникнення педагогічних конфліктів:

I. Загальні - несприятлива економічна і соціально -політична ситуація у країні, регіоні (наприклад, помітне незадоволення сучасних педагогів викликає їх реальна заробітна плата, а також рівень матеріального забезпечення освітніх закладів); непослідовність дотримання принципів державної політики в освіті; змістова та методична недосконалість освітнього процесу; невідредагованість формальних і неформальних відносин в освітньому середовищі.

II. Специфічні - це конфлікти, пов'язані з організацією праці педагогів; такі, що виникають у зв'язку з неконструктивним стилем керівництва, і такі, що зумовлені необ'єктивністю оцінювання дитини, її інтелектуальних й особистісних якостей. Чимало саме специфічних педагогічних конфліктів мають у своїй основі або як одну зі складових психолінгвістичні за змістом чинники. Наприклад, це - досі поширене в нашій школі висловлювання педагогів про те, що в деяких дітей, начебто, «все завжди так виходить...», що формує психологічну ситуацію пелагічної безвиході й екзистенціальну ситуацію безнадії.

Конкретніше проаналізувати причини та психолінгвістичні особливості відповідних ситуацій можна, скориставшись запропонованою теж С. В. Баникіною (2001) схемою основних типів педагогічних конфліктів у наступних системах взаємодії:

1) «Педагог - дитина» - цей тип конфліктів буває спровокованим як самим педагогом, якщо він неконструктивно організовує педагогічне спілкування, не вміє належно організувати весь клас на занятті, чимсь ображає честь і гідність певної конкретної дитини, «навішує ярлики» на неї (наприклад, від доволі банального «ти - невдаха» до більш радикального «який ідіот»), так і дитиною, котра регулярно порушує дисципліну, не встигає на занятті за однокласниками, тощо.

2) «Педагог - батьки» - конфлікти в цій системі нерідко зумовлюються різним рівнем загальної та педагогічної культури учителя й батьків учнів; також інколи спрацьовує неузгодженість стратегій та тактик шкільного і сімейного виховання, негативне ставлення окремих батьків до педагогів та освітніх закладів у цілому, коли батьки, наприклад, кажуть учителеві: «Ви зобов'язані робити те й те.», або, навпаки, учитель висловлюється до батьків: «Та що ж Ви за батьки.?» й т. ін.

3) «Педагог - адміністратор» - у даному випадку конфлікти може провокувати психологічна несумісність певного вчителя з керівником, керівництвом відповідної освітньої установи, несправедливий, на думку окремого педагога, розподіл матеріальних заохочень між ним та його колегами, авторитарний тиск і жорстка регламентація його професійної діяльності, перекладання «чужих» обов'язків, надмірна завантаженість різноманітними громадськими дорученнями, позаплановий контроль та ін.; у подібних випадках учитель часто скаржиться, порівнюючи себе з іншими: «От він/вона завжди мають більшу премію, більшу свободу дій., а я мушу за всіх працювати.».

4) «Педагог - педагог» - чинниками цього типу конфліктів зазвичай стають ті ж самі, що і при взаємодії у системі «Педагог - адміністратор»; крім того, нерідко виникають конфлікти між фахівцями -початківцями та їхніми колегами з більшим стажем роботи, між тими, хто має більше й менше різноманітних звань, відзнак, нагород, між працівниками колективу, діти яких спільно навчаються в одному закладі; тобто, даний тип педагогічного конфлікту може розглядатися як варіант типової проблеми «батьки - діти» з усіма відповідними гіперболізованими висловлюваннями.

У найбільш загальному вигляді серед потенційно конфліктних й актуально конфліктних педагогічних ситуацій науковцями найчастіше виокремлюються наступні: конфлікти діяльності, які виникають із приводу невиконання або неповного виконання дитиною завдань учителя; конфлікти поведінки (вчинків), що виникають із приводу порушення правил поведінки в загальноосвітньому закладі; конфлікти відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних взаємин дітей та дорослих у процесі педагогічної взаємодії між ними. Отже, наявність об'єктивних суперечностей у реальному педагогічному процесі робить конфлікти між його суб'єктами практично неминучими, а розв'язання цих конфліктів - необхідною складовою ефективного управління освітнім процесом. При цьому важливо не забувати про зазвичай доволі вагомі саме психолінгвістичні чинники як у виникненні, так і у розв'язанні різних типів педагогічних конфліктів.

Характеризуючи психолінгвістичні особливості педагогічного спілкування, доцільно згадати і про поняття індивідуального стилю будь-якої діяльності людини. Індивідуальний стиль професійної діяльності, згідно з Є. О. Клімовим, є сукупністю загальних та особливих способів роботи, які дають змогу максимально використовувати цінні якості людини й компенсувати окремі можливі її недоліки (Маркова & Никонова, 1987). Стиль педагогічного спілкування - це індивідуально-типологічні особливості психологічної взаємодії учителя та його учнів. У такому стилі знаходять своє відображення специфіка комунікативних здібностей, навичок, умінь фахівця, його творчі можливості, система взаємин із дітьми, а також особливості взаємин у дитячому колективі. У стилі педагогічного спілкування, якщо дещо перефразувати відомий психологічний вислів, особливості мовлення педагога як виявляються, так і формуються, тому розглянемо основні такі стилі детальніше.

Насамперед зауважимо, що в контексті класичних досліджень К. З. Левіна, склався уже традиційний поділ будь-якої комунікативної взаємодії, у тому числі педагогічної, на три базові стилі:

1. Авторитарний - основними формами передавання інформації виступають інструктаж, команди, вказівки, а формами впливу - вимоги, зауваження, спонукання чи несхвалення, зазвичай у категоричних і навіть різких тонах; типові висловлювання в такому стилі - «Я знаю, що робити, а ти мовчки слухай та виконуй», «Не заперечуй старшому» і т. ін.; авторитарні педагоги використовують в основному монологічне й особистісно-групове мовлення, уникаючи індивідуальних його варіацій.

2. Демократичний - формами передавання інформації зазвичай виступають пропозиції, поради, обговорення, а формами впливу - переконування, підтримка, підбадьорювання; типові висловлювання - «А поміркуймо над цим разом», «Як, на твою думку, краще виконати це завдання?» і т. ін.; тут частіше використовуються діалогічне та індивідуальне спілкування з дітьми, й таким чином створюється позитивне емоційне тло освітнього процесу.

3. Ліберальний - проявляється в повному або частковому самоусуванні педагога від реалізації завдань та досягнення цілей освітнього процесу, відпускання даного процесу в цілому або окремих його складових «на самоплин»; типові висловлювання - «Робіть, як самі знаєте», «А чому це я повинен усе Вам пояснювати?» і т. ін.

Водночас, у реальній практиці освітньої діяльності стиль спілкування кожного конкретного педагога складно «втиснути» в рамки одного з описаних стилів. По-перше, залежно від ситуації один і той само вчитель може використовувати та поєднувати в різних пропорціях різні стилі; по-друге, за основу виокремлення стильових особливостей педагогічної діяльності загалом та спілкування зокрема можуть братися й інші критерії, у зв'язку з чим виокремлюють й інші стилі.

Так, В. А. Кан-Калік (1985) виокремлює 5 головних стилів педагогічного спілкування:

1. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю - передбачає дружний захоплений пошук і спільні досягнення, пов'язаний з поєднанням професіоналізму та любові, тяжінням учителя до своїх учнів; типові висловлювання в рамках такого спілкування можна розглядати як значною мірою аналогічні щодо демократичного стилю, і, як стверджує автор типології, саме таке педагогічне спілкування є найбільш продуктивним.

2. Спілкування на основі дружного налаштування - пов'язане зі щирою доброзичливістю, взаємною зацікавленістю, взаємодопомогою і підготовлює перехід на вищезгаданий найоптимальніший стиль педагогічного спілкування; типові висловлювання - «Ти впораєшся з цим», «Ти зможеш» і т. ін., інакше кажучи, це - так звані «Ти-висловлювання»; але важливо контролювати, щоб даний стиль не долав межі панібратства та блазнювання, стаючи аналогічним до загострено ліберального стилю.

3. Спілкування-дистанція - передбачає надмірне підкреслювання авторитету, старшинства, домінантної ролі педагога; типові висловлювання тут значною мірою перегукуються з авторитарним стилем і можуть провокувати емоційне відчуження, а нерідко і яскравий конфлікт між учителем та учнем (учнями).

4. Спілкування-залякування - можна вважати ще більш негативним і жорстким продовженням попереднього стилю педагогічної взаємодії, що виникає унаслідок байдужого або й ворожого ставлення учителя до дітей; типові висловлювання - «Ти в мене ще побачиш!», «Якщо не будеш виконувати завдання, то тобі буде тільки гірше» й т. ін.

5. Спілкування-загравання - цей стиль виникає та розвивається здебільшого унаслідок бажання педагога встановити контакт із дітьми й одночасного страху перед потенційною імовірністю неуспіху; типовими його психолінгвістичними індикаторами можна вважати не тільки вербальні аспекти (класичне «Дітки, послухайте мене, я Вас дуже люблю...»), а й невербальні, пов'язані з демонстративно ласкавим голосом, манірними жестами, прогладжуваннями дитини по голові й т. ін.

В будь-якому випадку, вагомою складовою стилю педагогічного спілкування виступає мовлення педагога - класичне україномовне або з діалектами, емоційно виразне чи знебарвлене, науково складне або спрощене, гучне або тихе, з яскравими жестами чи без них. І все це формує загальну картину і результативність педагогічної діяльності, її назагал гуманістичну чи не гуманістичну спрямованість.

Отже, педагогічне спілкування має чимало вагомих психолінгвістичних особливостей, які можна систематизувати, виходячи з різних основ: з основних аспектів спілкування (комунікативного, перцептивного, інтерактивного), а в їх межах, у свою чергу, з огляду на типові комунікативно - педагогічні бар'єри, головні соціальні стереотипи або типи педагогічних конфліктів; можна також спиратися на відмінності стилів педагогічного спілкування.

Важливо підсумувати аналіз різних підходів до цієї проблеми наголосом на тому, що в будь-якому випадку процес розвитку професійного педагогічного спілкування повинен мати усвідомлений характер, що спирається на самоаналіз власної професійної діяльності. Зокрема, педагогу слід уникати таких вербальних конструкцій, які здатні провокувати й підтримувати комунікативні бар'єри між ним та дитиною, неконструктивні ефекти стереотипізації чи хронічні конфлікти, а також сприяти надмірному поширенню авторитарно орієнтованих стилів педагогічного спілкування. Загалом, сучасний учитель має майстерно володіти технікою «Ти-висловлювань», які дійсно підтримують гуманістичний підхід у сучасній освіті, сприяють формуванню багатьох соціальних компетенцій у дитини, формуючи сприятливий соціально-психологічний клімат у всьому шкільному колективі.

Література

педагогічний спілкування компетентність

1. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития. В кн.: Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001, 373-394.

2. Бодалев А. А. Психология общения: Избранные психологические труды. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. Гурковська Т. Педагогічні стереотипи у взаємодії з дитиною. Вихователь-методист дошкільного закладу. 2012, № 3. C. 4-7.

3. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и прикладные проблемы. Научное издание. Кировоград, 1992.

4. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Вопросы психологии. 1985, № 4. C. 9-16.

5. ЛожкінГ. В., Пов'якель Н. І. Психологія конфлікту: теорія і сучасна практика: Навчальний посібник. К.: ВД «Професіонал», 2006.

6. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. Вопросы психологии. 1987, № 5, 40-48.

7. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

8. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

9. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності: Навчальний посібник. К.: Вища школа, 2004.

Размещено на Allbest.ru