Психологічні бар’єри у взаємодії викладача й студентів та шляхи їх ефективного подолання

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Тернопільський національний економічний університет, м. Тернопіль, Україна

Психологічні бар'єри у взаємодії викладача й студентів та шляхи їх ефективного подолання

У статті на основі комунікативного, герменевтичного та системно-діяльнісного підходів у психології виокремлено типові психологічні бар'єри, що виникають між викладачем і студентами як основними суб'єктами освітньої взаємодії. Розкрито сутнісний зміст зазначених бар'єрів та критеріально об'єднано їх у чотири групи: 1) бар'єри, зумовлені особистісними й професійними характеристиками викладача; 2) бар'єри, спричинені психологічними та фізичними особливостями студента; 3) бар'єри, детерміновані специфікою предмету взаємодії (навчального змісту); 4) бар'єри, викликані несприятливими чинниками матеріального чи соціального середовищ, у котрих відбувається освітня взаємодія. На основі рефлексивного аналізу формопроявів зазначених груп психологічних бар'єрів укладено своєрідний психологічний портрет людини, яка потенційно створює подібні перешкоди в міжособистісній взаємодії. Також у статті окреслено основні шляхи/способи ефективного подолання психологічних бар'єрів у перманентному процесі діалогічного спілкування суб'єктів освітньої діяльності. До них належать набуття досвіду педагогічної роботи, розвиток складників (передусім соціальної перцепції та рефлексії) соціального інтелекту в межах активного соціально-психологічного тренінгу й підвищення загальної культури викладача (професійної, внутрішньоособистісної та соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного й інтелектуального розвитку). Водночас обстоюється теза, що мінімізація й подолання ймовірних бар'єрів взаємодії найефективніше відбувається за умов застосування чотирьох стратегій ведення діалогу, котрі найкраще використовувати почергово, керуючись логіко-канонічною структурою вчинку: порозуміння (тобто досягнення суголосся значень, смислів, сенсів), переконання (логічне доведення, пропаганда, вербальне навіювання, сугестія), співробітництва (схвалення поглядів і дій, емпатія, взаємодопомога тощо), авторитету (експертування, атрактивні впливи, опертя на традиції, упередження та соціальні норми).

Ключові слова: психологічний бар'єр, освітня взаємодія, педагогічне спілкування, міжособистісний діалог, психологічний вплив, індивідуально - типологічні особливості, психологічний портрет, емпатія, толерантніть.

Andriy Hirnyak, Olena Vasylkiv. Psychological Barriers of Teacher and Students Interaction and Ways of their Effective Overcoming. The typical psychological barriers that arise between teacher and students as the main subjects of educational interaction are singled out on the basis of communicative, hermeneutic and systemic-activity approaches in psychology. The authors reveal the essential content of indicated barriers and criteriologicallycombine them into four groups:

1) barriers predetermined by personality and professional characteristics of a teacher,

2) barriers preconditioned by psychological and physical peculiarities of a student,

3) barriers predetermined by specificity of a subject interaction (educational content), 4) barriers caused by adverse factors of material or social environment where educational interaction takes place. On the basis of reflexive analysis of the manifestation forms of specified groups of psychological barriers, a peculiar psychological portrait of a person is created that potentially builds similar obstacles in interpersonal interaction. Also, the article outlines the main ways (methods) of effective overcoming of psychological barriers in permanent process of dialogical communication of educational activity subjects.

These specified ways include: acquiring of pedagogical work experience, development of constituents (primarily social perception and reflection) within the framework of active social and psychological training and improvement of a general culture of a teacher (professional, inner personality and social competence, increase of indicators of general level of personality and intellectual development). At the same time, the thesis is suggested that minimization and overcoming of possible interference barriers is most effective under conditions of using four strategies dialogue conduction, which, best of all, can be used alternately, guided by the logical and canonical structure of the act: agreement (namely achievement of the consonance of values, meanings, senses), persuasion (logical proof, propaganda, verbal recommendation, suggestion), cooperation (approval of views and actions, empathy, mutual assistance, etc.), authority (expert examinations, attractive influences, reliance on traditions , preconceptions and social norms).

Key words: psychological barrier, educational interaction, pedagogical communication, interpersonal dialogue, psychological influence, individual and typological peculiarities, psychological portrait, empathy, tolerance.

Гирняк Андрей, Василькив Елена. Психологические барьеры во взаимодействии преподавателя и студентов, а также пути их эффективного преодоления. В статье на основе коммуникативного, герменевтического и системно-деятельностного подходов в психологии выделяются типичные психологические барьеры, возникающие между преподавателем и студентами как основными субъектами образовательного взаимодействия. Раскрывается сущностное содержание указанных барьеров и они критериально объединяются в четыре группы: 1) барьеры, обусловлены личностными и профессиональными характеристиками преподавателя, 2) барьеры, вызваны психологическими и физическими особенностями студента; 3) барьеры, детерминированные спецификой предмета взаимодействия (учебного содержания); 4) барьеры, вызванные неблагоприятными факторами материальной или социальной среды, в которых происходит образовательное взаимодействие. На основе рефлексивного анализа формопроявлений указанных групп психологических барьеров создан своеобразный психологический портрет человека, потенциально создающего подобные препятствия в межличностном взаимодействии. Также в статье обозначаются основные пути/способы эффективного преодоления психологических барьеров в перманентном процессе диалогического общения субъектов образовательной деятельности. Такие пути - это приобретение опыта педагогической работы, развитие составляющих (в первую очередь, социальной перцепции и рефлексии) социального интеллекта в рамках активного социальнопсихологического тренинга и повышение общей культуры преподавателя (профессиональной, внутренне личностной и социальной компетентности, увеличение показателей общего уровня личностного и интеллектуального развития). В то же время отстаивается тезис, что минимизация и преодоление возможных барьеров взаимодействия эффективно происходят в условиях применения четырех стратегий ведения диалога, которые лучше всего использовать поочередно, руководствуясь логико-канонической структурой поступка: понимание (то есть достижение суголоссия значений, смыслов), убеждение (логическое доказывания, пропаганда, вербальное внушение, суггестия), сотрудничества (одобрение взглядов и действий, эмпатия, взаимопомощь и т. д.), авторитета (экспертирования, аттрактивные влияния, опоры на традиции, предубеждения и социальные нормы).

Ключевые слова: психологический барьер, образовательное взаимодействие, педагогическое общение, межличностный диалог, психологическое воздействие, индивидуально-типологические особенности, психологический портрет, эмпатия, толерантность.

1. Постановка наукової проблеми та її значення

Соціалізація молодого покоління є складним, багатоаспектним і полірівневим процесом, що характеризується різними рівнями психолого-педагогічної якості та соціальної й особистісної ефективності. Психологічно спроектована взаємодія суб'єктів освітнього процесу уможливлює уникнення негативного напруження відносин, проявів деструктивного самоствердження та емоційного відчуження між ними. Власне глибока рефлексія типових бар'єрів, котрі потенційно виникають між комунікатором й аудиторією, дає змогу виявити особи їх подолання, а отже, згармонізувати соціально-психологічний клімат сучасного закладу вищої освіти.

У підґрунті розвивальних технологій, що використовуються освітянами в роботі з різновіковими групами наступників, є налагодження діалогічної взаємодії на міжособистому рівні їхніх паритетних стосунків. Передусім, ідеться про налагодження міжособистісного діалогу, упредметнення якого становлять найбільш гуманні, толерантні, рівноправні, довірливі тощо стосунки, що постають важливим психосоціальним чинником віднайдення оптимальних способів і засобів розв'язання освітньо-пізнавальних проблем студента. Ситуаційне утвердження емоційно позитивних стосунків між різностатусними партнерами в регламентованих нормами обставинах надання освітніх послуг юним особам водночас є чи не найвагомішою передумовою продуктивного функціонально-рольового діалогу, котрий істотно розширює смисловий горизонт взаємних індивідуальних впливів почуттями симпатії, підтримки, солідарності, емпатійності, внутрішнього суголосся поглядів, хвилювань і цінностей (Фурман, Гірняк, 2018).

Аналіз останніх досліджень із цієї проблеми

Феномен соціальної взаємодії є предметом багатьох наукових розвідок вітчизняних і зарубіжних філософів, соціологів, психологів й освітян. Зокрема, науковці досліджували взаємодію як форму суб'єкт-суб'єктних взаємин (С. С. Аверінцев, А. Л. Журавльов, Б. Ф. Ломов, О. М. Матюшкін, Е. Фромм, Г. А. Цукерман та ін.), психологічні засади взаємодії як форми спілкування (І. Д. Бех, О. О. Бодальов, О. М. Леонтьєв, В. О. Моляко, В. П. Москалець, Р. С. Нємов та ін.), проблеми взаєморозуміння й діалогічної взаємодії (В. В. Андрієвська, Г. О. Балл, Г. Я. Буш, Ю. М. Лотман, А. Маслов, Р. Мей, К. Роджерс, В. А. Семиченко та ін.), структуру й технологію педагогічної та освітньої взаємодії (О. В. Киричук, А. В. Фурман й ін.), підготовку майбутніх фахівців до професійної взаємодії (І. С. Булах, Л. В. Долинська, Г. С. Костюк, В. О. Сластьонін та ін.), підготовку викладача до педагогічної взаємодії (Л. К. Велитченко, А. О. Вербицький, В. Я. Ляудіс, О. В. Матвієнко, О. Є. Фурман й ін.), конфліктні ситуації та конструктивну взаємодію в освітньому процесі (Ю. О. Костюшко, М. М. Рибакова та ін.).

Проблеми психологічних бар'єрів спілкування стосуються праці О. І. Власової, А. Б. Добровича, В. В. Москаленко, В. М. Сагатовського й ін. Психологічний портрет суб'єкта затрудненого спілкування проаналізовано Є. П. Ільїним. Психологічні бар'єри в професійному самовизначенні особистості, їх структуру, механізми й стратегії подолання досліджував А. В. Массанов. Стилі педагогічного спілкування та моделі поведінки викладача розкрито в працях Г. О. Балла, В. А. Кан- Калик, Л. Д. Столяренко та ін. (Гірняк, 2018; Массанов, 2010; 2014).

Мета статті - критеріальне розмежування та системне класифікування бар'єрів у взаємодії суб'єктів освітньої діяльності, а також рефлексивне окреслення основних способів їх ефективного подолання.

Методи дослідження - теоретико-методологічний аналіз категорійно - понятійного поля проблематики; критеріальне розмежування, класифікування та ранжування основних психологічних бар'єрів в освітній взаємодії; дедуктивне пізнання й абстрагування основних ознак людини, яка потенційно генерує подібні перешкоди в міжособистісній взаємодії; порівняння, теоретичний синтез та узагальнення передового досвіду щодо виявлення шляхів подолання зазначених бар'єрів.

2. Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження

психологічний бар'єр педагог освітній

Психологічний бар'єр - це завжди певна перешкода на шляху до спрямованої психічної активності особи, що зумовлена як внутрішніми, так і зовнішніми особливостями досягнення нею мети діяльності, самопізнання чи самореалізації. У розвиненому феноменальному оприявненні він становить складнонапружений, мотиваційно зорієнтований, психодуховний стан, який блокує бажану поведінкову чи вчинкову дію в ситуації виконання певної роботи, прийняття відповідних рішень чи контактування з іншими й супроводжується стресогенністю, особистісною невизначеністю та розгубленістю, фрустрацією або спалахами гніву.

Бар'єри діалогічної взаємодії - це, за визначенням Г. Я. Буша, «загати, що заважають реалізації діалогічних стосунків між партнерами, й одночасно перепони, які утруднюють підвищення ефективності діалогу» (Буш, 1985: 63). Виникнення та наявність названих вище бар'єрів спричинені принаймні чотирма чинниками: а) складністю й змістом обговорюваної проблеми; б) психічними властивостями та особистим ставленням партнерів один до одного; в) масштабністю й характером конкретної проблемно-діалогічної ситуації; г) засобами та інструментами миследіяльності, котрі задіюються викладачем і студентом у міжособистісній орбіті діалогічної взаємодії (Фурман, 2007:66-71; 2018).

Психологічні бар'єри, що виникають між викладачем та студентами як основними суб'єктами освітньої взаємодії, нами критеріально об'єднано в чотири основні групи й окреслено їх предметне поле:

1) бар'єри, зумовлені особистісними та професійними характеристиками викладача: формально-імперативне спілкування («ти повинен», категоричність вимог і т. ін.), повчально-менторський тон, паралінгвістичні бар'єри (система вокалізації, що охоплює якість голосу, його тональність та діапазон), неспроможність цілеспрямовано використовувати невербальні засоби спілкування, нечіткість усвідомлення власних цілей і функцій, відсутність почуття гумору, упередженість, фаворитизм, авторитарний чи ліберальний стиль взаємодії, неефективна система заохочення/покарання або розподілу обов'язків, невмотивованість оцінки, непослідовні вимоги, надмірна критичність, висміювання або приниження особистості студента та його здобутків, боязнь академічної групи чи педагогічної помилки, попередній негативний досвід, дія психологічних механізмів захисту, низький рівень культури чи особистісної та соціальної компетентностей, фонетичний бар'єр (невиразність, слова-паразити й т. ін.), нестача управлінських здібностей, негативна Я-концепція педагога тощо;

2) бар'єри, спричинені психологічними та фізичними особливостями студента: дезадаптованість, надмірний індивідуалізм чи конформізм, неспроможність працювати в команді, загострене почуття справедливості / безпринципність, неадекватна (завищена чи занижена) самооцінка, ігнорування нормативних рамок креативними студентами, відсутність навичок саморегуляції й самоконтролю, тезаурусний бар'єр (низька комунікативна культура, використання жаргону, сленгу), семантичний бар'єр (відмінність у наявних системах смислів), низький інтелектуальний розвиток, нав'язлива поведінка або уникнення, демонстративно-викликаюча поведінка чи підлабузництво, негативні установки, страх, невпевненість у собі або надмірна самовпевненість, деструктивне самоутвердження, інтолерантність, антигуманістичне світобачення, антисоціальність, апатія, негативні риси характеру (нестриманість, інтриганство, самозвеличення, брехливість, недовір'я, егоцентризм, нігілізм та ін.), гіперактивність, протиставлення чи ізольована (аутсайдерська) позиція в колективі, травмувальний попередній досвід відкритості до світу, фізична дисфункція, що спричинює об'єктивні обмеження, емоційне або фізичне виснаження;

3) бар'єри, детерміновані специфікою предмету взаємодії (навчального змісту): об'єктивна змістова складність матеріалу, надмірний обсяг (бар'єр перенасиченості), однотипна форма презентації матеріалу, несвоєчасність інформації, нелогічне структурування й подача інформації, недовіра до джерела інформації тощо;

4) бар'єри, викликані несприятливими чинниками матеріального чи соціального середовищ, у котрих відбувається освітня взаємодія: суперництво, змагальницьке спрямування взаємодії, остракізм як явище неприйняття чи ігнорування студента оточенням; розрізнені корпоративні взаємини, відсутність ідентифікації з групою, негативний мікроклімат, конфлікт, стресогенність, стереотипізація, нав'язування ярликів, ритуалізм, етнокультурні або ментальні бар'єри (дисонантність вірувань, уявлень, переконань, що ґрунтована на релігійних, етнічних чи гендерних відмінностях, фанатизм); санітарно-гігієнічні умови (температурний режим, освітлення, чистота й т. ін.), проксемічні бар'єри (дистанція спілкування, хронотопи організації простору) тощо.

Психологічні бар'єри, що виникають між викладачем і студентами, значним чином детерміновані стилем педагогічного спілкування. Зокрема, В. А. Кан-Калик виокремлює такі п'ять їх різновидів: 1) спілкування-загравання, що притаманне недосвідченим викладачам, котрі прагнуть популярності; 2) спілкування-самоусунення, яке є ознакою педагогічної неспроможності; 3) спілкування-дистанція, котре вибудовують із посиланням на авторитет, життєвий досвід і вік; 4) спілкування-дружба, що передбачає захопленість спільною справою, а педагог відіграє роль наставника; 5) високопрофесійне спілкування, котре ґрунтується на високих професійних установках викладача (Кан-Калик, 1987).

Зазначені стилі педагогічного спілкування конституюють певні моделі поведінки викладача (за Л. Д. Столяренко): 1) диктаторська модель «Монблан»; 2) неконтактна зі слабким зворотним зв'язком модель «Китайська стіна»; 3) модель вибіркової диференційованої уваги «Локатор»; 4) гіперрефлексивна модель зосередженого на собі викладача «Тетерев»; 5) гіперрефлексивна модель «Гамлет», за якої викладач переймається не змістовим аспектом взаємодії, а тим, як його сприймають інші; 6) модель негнучкого, жорстко програмованого реагування «Робот»; 7) авторитарна модель «Я сам», за якої викладач є головною дійовою особою; 8) модель активної взаємодії «Союз», що передбачає гнучку діалогічну взаємодію зі студентами й заохочує їхню ініціативу (Столяренко, 2004:238-247).

Зрештою, аналізовані стилі педагогічного спілкування стають сутнісними ознаками моделей взаємодії викладача зі студентом (за Г. І. Назаренко): 1) модель «невтручання», котра полягає в тактиці взаємодії дорослого - «мирне співіснування поруч, але не разом»;

2) навчально-дисциплінарна модель взаємодії, котра послуговується девізом «Виконуй за зразком - роби, як я!» та налагоджує суб'єкт- об'єктні стосунки; 3) особистісно орієнтована модель взаємодії, для якої характерні повноцінні суб'єкт-суб'єктні зв'язки (Левус, 2015: 224).

Зазначені концентри педагогічного спілкування оприявнюють чотири можливі позиції спілкування: 1) байдужості («позиція неучасті»); 2) зверхності («прибудова зверху»); 3) приниженості («прибудова знизу»); 4) паритетності («прибудова поруч») (Карпенко, 2018: 204).

За аналогією з чотирма фазами розгортання комунікативного акту можна виокремити фази міжособистісної взаємодії, на кожній із котрих потенційно можуть виникати ті чи інші психологічні бар'єри. Отож до зазначених фаз відносимо 1) фазу взаємоспрямованості, яка актуалізує спонуки до взаємодії; 2) фазу взаємовідображення суб'єктів міжособистісної взаємодії; 3) фазу взаємоінформування учасників про перебіг взаємодії; 4) фазу взаємовідключення - завершення контакту.

Ільїн Є. П. спроектував психологічний портрет суб'єкта утрудненої взаємодії. Зокрема, людина, яка створює бар'єри, має такий набір характеристик, як упередженість, ригідність сприйняття іншого, слідування забобонам і стереотипам. Суб'єкт утрудненої взаємодії відрізняється підозрілістю, заздрісністю, егоцентризмом, марнославством, самолюбством, ревнивістю, високим рівнем фрустрації міжособистісних потреб (Ильин, 2009: 85).

Порушення взаємодії пов'язують з установкою людини на приниження іншого, утиск його інтересів, придушення й володарювання над ним. У такого суб'єкта проявляється агресивно- обезцінювальний стиль спілкування, що проявляється в залякуванні та підкоренні іншого, у безкінечній насильницькій конкуренції з ним за типом «ти або я».

Автор також зіставив суб'єктивні показники утрудненої взаємодії зі структурними компонентами спілкування: 1) перцептивний - невміння вникати в процеси та стани оточення; неможливість бачити світ очима іншої людини; неадекватність відтворення уявлень і змісту впливів; стереотипізація сприйняття навколишніх і викривлення рис особистості партнера із взаємодії, «ескалація атрибуції»; переважання в розумінні іншої людини оцінного компонента, не диференційованість оцінок; 2) емоційний - переважання егоцентричної спрямованості емоційного відгуку; згорнутість співчуття й сприяння; 3) неадекватність сприйняття емоційного стану інших; неприязне, вороже, зверхнє, підозріле ставлення до інших; прагнення одержувати в процесі взаємодії лише позитивні емоції; 4) комунікативний - невміння обирати адекватну форму повідомлення; невиразність і тривалість пауз у мовленні; застигла поза та невідповідність експресії мовленнєвій поведінці; низький потенціал комунікативного впливу; використання згорнутих форм звернення; 5) інтерактивний - невміння підтримувати контакт і виходити з нього; прагнення більше говорити, ніж слухати; нав'язування власного погляду, сліпе доведення своєї правоти; невміння аргументувати власні зауваження; симулювання незгоди з метою дезінформації партнера (Ильин, 2009: 86).

Очевидно, що знання викладачем чітко рубрикованого змістового обширу ймовірних бар'єрів у його діалогічній взаємодії зі студентом дає змогу не лише своєчасно виявляти реальні перешкоди в їхньому міжособистісному контактуванні, а й вибирати найкоректніші способи їх мінімізації та подолання. При цьому в його розпорядженні нявні принаймні чотири стратегії ведення діалогу, котрі, як загальний план поведінки й вчинення, що враховує особливості проблеми та предмета діалогу, його закономірності й умови, мозаїку особистісного світу студента, найкраще використовувати почергово, керуючись логіко-канонічною структурою вчинку: порозуміння (тобто досягнення суголосся значень, смислів, сенсів), переконання (логічне доведення, пропаганда, вербальне навіювання, сугестія), співробітництво (схвалення поглядів і дій, емпатія, взаємодопомога тощо), авторитету (експертування, атрактивні впливи, опертя на традиції, упередження, соціальні норми). Звісно, що за цих умов застосування сили чи тиску антидіалогічне й негуманне.

До того ж, у безпосередньому діалогічному контактуванні для налагодження емоційно та раціонально довірливих міжособистісних стосунків визначальну роль відіграють удало підібрані викладачем прийоми навіювання (психокорекції, психопрограмування), зараження (неусвідомлюване, довільне підпадання студента під вплив певного психічного стану), наслідування (сприйняття й суб'єктна підтримка ним аналогів поведінки), емпатію (його емоційно збагачене самоуявлення в екзистенційних моментах співпереживання іншим), жарт (дотепне зауваження, анекдотичний приклад).

Також до основних шляхів/способів ефективного подолання психологічних бар'єрів в освітній взаємодії у викладачів ЗВО належать набуття досвіду педагогічної роботи, розвиток складників (першочергово соціальної перцепції та рефлексії) соціального інтелекту в рамках активного соціально-психологічного тренінгу, підвищення загальної культури викладача (професійної, внутрішньо- особистісної й соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного та інтелектуального розвитку) (Власова, 2005: 318).

Водночас для подолання психологічних бар'єрів викладач має опанувати засоби й техніки міжособистісного впливу: 1) оволодіти вербальними та невербальними засобами впливу (оптико-кінетичною системою впливу, пара- й екстралінгвістичною системою знаків тощо); 2) вивчити техніки, стратегії та правила конструктивного спілкування (говорити мовою партнера, спілкуватися з позиції «рівних», приділяти увагу зворотному зв'язку, демонструвати спільність, ідентифікувати «Я» з іншим «Я» в загальне «Ми», застосовувати правила активного слухання й професійного етикету); 3) дотримуватися правил спонукальної інформації (своєчасність інформації, уникнення інформаційної перенасиченості тощо); 4) застосовувати техніки вирівнювання напруги в міжособистісній взаємодії (вербалізація емоційного стану, надання партнерові можливості виговоритися, уникнення слова «ні», розпочинання будь-якої відповіді зі слів «так», підкреслення продуктивності ідеї партнера тощо); 5) послуговуватися стратегіями створення емоційної ситуації впливу (самопрезентація, комплімент, увічливе прохання тощо); 6) оперувати маніпулятивними техніками соціального впливу (принцип послідовності та норм обов'язку, взаємного обміну, завищеного першого прохання тощо); 7) формувати авторитетність як чинник соціального впливу (Москаленко, 2007: 209-262).

Висновки й перспективи подальших досліджень

Психологічні бар'єри як деструктивні чинники, що виникають у взаємодії викладача й студентів, зумовлюються низкою суб'єктивних та об'єктивних причин/передумов й диференціюються на численні різновиди, котрі критеріально об'єднано нами в чотири основні групи (бар'єри, зумовлені особистісними та професійними характеристиками викладача; бар'єри, спричинені психологічними й фізичними особливостями студента; бар'єри, детерміновані специфікою предмету взаємодії (навчального змісту); бар'єри, викликані несприятливими чинниками матеріального чи соціального середовищ, у котрих відбувається освітня взаємодія). Відтак на основі запропонованої систематики підібрано найбільш адекватні шляхи профілактики та психологічні способи їх ефективного подолання.

Перспективами подальших досліджень може стати емпіричне виявлення рівнів психологічних бар'єрів у взаємодії викладача й студентів різних курсів навчання, статі, професійного спрямування та з'ясування кореляційних зв'язків зазначених рівнів з індивідуально- типологічними особливостями осіб юнацького віку. Також дослідження може продовжитись у напрямі розробки ефективних профілактичних і корекційних програм, спрямованих на ефективне подолання психологічних бар'єрів у взаємодії суб'єктів освітнього процесу сучасного ЗВО.

психологічний бар'єр педагог освітній

Література

1. Буш, Г. Я. (1985). Диалогика и творчество: монография. Рига: Авотс, 319 с.

2. Власова, О. І. (2005). Педагогічна психологія: навч. посіб. Київ: Либідь, 400 с.

3. Гірняк, А. Н. (2018). Психологічний аналіз і систематика стилів освітньої взаємодії. Психологія і суспільство, 1-2, 118-126.

4. Ильин, Е. П. (2009). Психология общения и межличностных отношений. Санкт-Петербург: Питер. 576 с.

5. Кан-Калик В. А. (1987). Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. Москва: Просвещение, 190 с.

6. Карпенко, З. С. (2018). Аксіологічна психологія особистості: монографія. 2-ге вид., переробл., доповн. Івано-Франківськ: [б. в.], 720 с.

7. Левус, Н. І. (2015). Педагогічна психологія в схемах і таблицях. Львів: ЛНУ ім. Івана Франка; Артос. 340 с.

8. Массанов, А. В. (2010). Психологічні бар 'єри в професійному самовизначенні особистості: монографія. Одеса: Вид. М. П. Черкасов. 371 с.

9. Массанов, А. В. (2014). Психологічні бар'єри у професійному самовизначенні особистості. Психологія і суспільство, 2, 73-89.

10. Москаленко, В. В. (2007). Психологія соціального впливу. Київ: Центр учб. літ. 448 с.

11. Столяренко, Л. Д. (2004). Педагогическое общение. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов. вузов. 3-е изд., доп. и перераб. Ростов- на-Дону: Феникс. 238-247.

12. Фурман, А. В. (2007). Теорія навчальних проблемних ситуацій: психолого-дидактичний аспект: монографія. Тернопіль: Астон, 164 с.

13. Фурман, А. В., Гірняк А. Н. (2018). Міжособистісні стосунки соціального працівника з клієнтом і бар'єри діалогічної взаємодії. Розвивальний потенціал сучасної соціальної роботи: методологія та технології: матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. м. Київ, 15-16 берез. 2018 р. Київ, 222-226.

References

1. Bush, G. Ya. (1985). Dialogika i tvorchestvo: monografiya [Dialogue and creativity: monograph]. Riga : Avots, 319 p. [in Russian].

2. Vlasova, O. I. (2005). Pedahohichna psykholohiia: navch. posib

[Pedagogical Psychology: Textbook]. Kyiv: Lybid, 400 p. [in Ukrainian].

3. Hirniak, A. N. (2018). Psykholohichnyi analiz i systematyka styliv osvitnoi vzaiemodii [Psychological analysis and taxonomy of educational interaction styles]. Psykholohiia i suspilstvo - Psychology and Society, 1-2, 118-126 [in Ukrainian].

4. Ilin E. P. (2009). Psihologiya obscheniya i mezhlichnostnyih otnosheniy [Psychology of communication and interpersonal relations]. Sankt-Peterburg: Piter, 576 p. [in Russian].

5. Kan-Kalik V. A. (1987). Uchitelyu o pedagogicheskom obschenii: kniga dlya uchitelya [Teacher on pedagogical communication: a book for teachers]. Moskva: Prosveschenie, 190 p. [in Russian].

6. Karpenko Z. S. (2018). Aksiolohichna psykholohiia osobystosti: monohrafiia [Axiology of psychology: monograph]. 2-he vyd., pererob., dopovn. Ivano-Frankivsk, 720 p. [in Ukrainian].

7. Levus N. I. (2015). Pedahohichna psykholohiia v skhemakh i tablytsiakh [Pedagogical psychology in the schemes and tables]. Lviv: LNU im. Ivana Franka; Artos, 340 p. [in Ukrainian].

8. Massanov A. V. (2010). Psykholohichni bariery v profesiinomu samovyznachenni osobystosti: monohrafiia [Psychological barriers in professional self-identification of a person: a monograph]. Odesa: Vydavets M. P. Cherkasov, 371 p. [in Ukrainian].

9. Massanov A. V. (2014). Psykholohichni bariery u profesiinomu samovyznachenni osobystosti [Psychological barriers in the professional self-identification of the individual]. Psykholohiia i suspilstvo - Psychology and Society, 2, 73-89 [in Ukrainian].

10. Moskalenko V. V. (2007). Psykholohiia sotsialnoho vplyvu [Psychology of social influence]. Kyiv : Tsentr uchbovoi literatury, 448 p. [in Ukrainian].

11. Stolyarenko L. D. (2004). Pedagogicheskoe obschenie. Pedagogicheskaya psihologiya : ucheb. posobie dlya stud. Vuzov [Pedagogical communication. Pedagogical psychology: a textbook for university students]. 3-e izd., dop. i pererab. Rostov-na-Donu : Feniks, 238-247 [in Russian].

12. Furman A. V. (2007). Teoriia navchalnykh problemnykh sytuatsii: psykholoho- dydaktychnyi aspekt: monohrafiia [Theory of educational problem situations: the psycho-didactic aspect: the monograph]. Ternopil: Aston, 164 p. [in Ukrainian].

13. Furman A. V., Hirniak A. N. (2018). Mizhosobystisni stosunky sotsialnoho pratsivnyka z kliientom i bariery dialohichnoi vzaiemodii [Interpersonal relations of a social worker with a client and barriers to dialogue interaction.]. Rozvyvalnyi potentsial suchasnoi sotsialnoi roboty: metodolohiia ta tekhnolohii : materialy IV Mizhnar. nauk.-prakt. Konf - Developmental potential of modern social work: methodology and technologies: materials of the IV International scientific and practical conference. (pp. 222-226). Kyiv [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru