Вивчення довільної поведінки молодшого школяра

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ГОРЛІВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ІНОЗЕМНИХ МОВ

ДЕРЖАВНОГО ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

«ДОНБАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ СОЦІАЛЬНОЇ ТА МОВНОЇ КОМУНІКАЦІЇ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ

Контрольна робота з предмету

«Вікова та педагогічна психологія»

на тему: «Вивчення довільної поведінки молодшого школяра»

Виконала:

Студентка 5 курсу

Заочного відділення

Групи 56А

Тренбач Оксана

Викладач: Разумова О.Г.

Бахмут 2017



Зміст

Вступ

1. Психологiчнi особливостi молодших школярiв

2. Формування довільної поведінки в молодшому шкільному віці

3. Наявність сильного мотиву

4. Введення обмежувальної мети

5. Розчленування складної форми поведінки на невеликі дії

6. Наявність зовнішніх коштів організації поведінки

7. Методика Л. Красильнікової “Так” і “Ні” не говорити”

8. Методика «Палички і хрестики»

9. Вправи, ігри для розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку

Висновок

Список використаної літератури



Вступ

Молодшим шкiльним вiком вважають вiк вiд 6-7 до 10-11 рокiв, що вiдповiдає перiоду навчання у молодших класах. Це вiк вiдносно спокiйного i рiвномiрного фiзичного розвитку.

Збiльшення зросту та ваги, витривалостi, життєвої ємкостi легень iде досить рiвномiрно i пропорцiйно.

Вiдбувається функцiональне вдосконалення мозку - розвивається аналiтико-синтетична функцiя кори: поступово змiнюється спiввiдношення процесiв збудження i гальмування, процес гальмування стає все сильнiшим, хоч як i ранiше, переважає процес збудження, тому молодшi школярi збудливi та iмпульсивнi.

Вступ до школи вносить найважливiшi змiни в життя дитини. Рiзко змiнюється весь її побут. Основною, провiдною дiяльнiстю першокласника стає навчання, найважливiшим обов'язком - обов'язок учитися, набувати знання. А навчання - це серйозна праця, що вимагає певної органiзованостi, дисциплiни, вольових зусиль з боку дитини. Все частiше приходиться робити те, що треба, а не те, що хочеться. Школяр включається в новий для нього колектив, в якому вiн житиме, навчатиметься, розвиватиметься цiлих 10 рокiв.

Засвоєння знань у початковiй школi вимагає вiд молодшого школяра порiвняно високого рiвня спостережливостi, довiльного запам'ятовування, органiзованої уваги, вмiння аналiзувати, узагальнювати, мiркувати. Вимоги цi наростають i ускладнюються з кожним днем. Вимоги весь час зростають i наявний рiвень психiчного розвитку безперервно “пiдтягуються” до рiвня вимог.



1. Психологiчнi особливостi молодших школярiв

Динамiка вiдношення до навчання. Дитина стає школярем. Основною його дiяльнiстю, його першим i найважливiшим обов'язком стає навчання - набування нових знань, умiнь i навичок, нагромадження систематичних вiдомостей про навколишнiй свiт, природу та суспiльство.

Не вiдразу у школярiв формується правильне ставлення до навчання. В момент вступу до школи дiти звичайно позитивно сприймають перспективу шкiльного навчання. У дiтей стає потреба стати школярем. Потреба стати школярем зводиться до бажання змiнити своє становище малої дитини, пiднятися на наступний ступiнь самостiйностi.

Поки ще бiльшiсть першокласникiв по-справжньому не розумiє, навiщо треба вчитися.

Незабаром, виявляється, що навчання це праця, яка вимагає вольових зусиль, мобiлiзацiї уваги, iнтелектуальної активностi, самообмеження. Попервах учнi початкової школи добре вчаться, керуючись ставленням сiм'ї: “Не можу засмутити маму”. Інодi дитина добре вчитиметься за мотивами вiдносин в колективi. Тiльки пiсля виникнення iнтересу до результатiв своєї працi формується у першокласникiв iнтерес до змiсту навчальної дiяльностi, до набування знань. Ось ця основа i є сприятливим ґрунтом для формування у молодшого школяра мотивiв навчання високого суспiльного порядку, пов'язаних iз справдi вiдповiдальним ставленням до навчальних знань.

Авторитет учителя - важлива передумова для навчання i виховання в молодших класах. Умiло користуючись ним, досвiдчений учитель успiшно формує в своїх учнiв органiзованiсть, умiння керувати своєю поведiнкою, увагою, працьовитiстю, позитивне ставлення до навчальних занять.

Розвиток пiзнавальних процесiв. Навчальна дiяльнiсть у початкових класах стимулює насамперед розвиток психiчних процесiв, безпосередньо пiзнання навколишнього свiту - вiдчуттiв i сприйнять. Молодшi школярi вiдзначаються гостротою i свiжiстю сприймання, свого роду споглядальною цiкавiстю.

Молодший школяр з живим iнтересом сприймає навколишнє життя, що з кожним днем розкриває перед ним усе новi й новi сторони. Проте, сприйняття у цьому вiцi ще дуже недосконале.

Сприйняття. Найхарактернiша риса сприйняття цих учнiв - його мала диференцiйованiсть. Молодшi школярi допускають неточностi та помилки при сприйманнi схожих об'єктiв. Інодi не вiдрiзняють i змiщують схожi за написанням чи вимовою букви та слова, зображення схожих предметiв i самi схожi предмети.

Наступна особливiсть сприйняття учнiв молодшого шкiльного вiку - тiсний зв'язок його з дiями школяра. Сприйняття на цьому рiвнi психiчного розвитку пов'язане з практичною дiяльнiстю дитини. Особливiсть учнiв І та ІІ класiв - яскраво виражена емоцiйнiсть сприйняття. Вчитель повинен прагнути до того, щоб дiти чiтко сприймали i менш яскраве, цiкаве й привабливе. У процесi навчання вiдбувається перебудова сприйняття, воно пiдноситься на бiльш високий ступiнь розвитку, набуває характеру цiлеспрямованої i керованої дiяльностi. У процесi навчання сприйняття поглиблюється, стає бiльш аналiзуючим, диференцiюючим, набуває характеру органiзованого спостереження. (Л.І. Бонсович)

Увага. Деякi вiковi особливостi властивi увазi учнiв початкових класiв. Основна з них - слабкiсть довiльної уваги. Значно краще розвинута в молодшому шкiльному вiцi мимовiльна увага. Все нове, несподiване, яскраве, цiкаве само собою привертає увагу учнiв, без жодних зусиль з їхнього боку. До вiкових особливостей уваги належить i її порiвняно невелика стiйкiсть. У цьому вiцi дiти не вмiють тривалий час зосереджуватись на роботi, їхня увага легко вiдвертається.

Пам'ять. Розвивається пiд впливом навчання. Посилюється роль i питома вага словеснологiчного смислового запам'ятовування. Розвивається можливiсть свiдомо керувати своєю пам'яттю та регулювати її прояви (запам'ятовування, вiдтворення, пригадування). Наочно-образна пам'ять бiльше розвинута нiж словесно-логiчна. Переважає дiяльнiсть першої сигнальної системи. Молодшi школярi схильнi до механiчного запам'ятовування без усвiдомлення смислових зв'язкiв в серединi запам'ятовуваного навчального матерiалу.

Уява. Основна тенденцiя розвитку уяви в молодшому шкiльному вiцi - це вдосконалення вiдтворюючої уяви. Вона пов'язана з уявленим ранiше сприйнятого або створенням образiв вiдповiдно до даних опису, схеми малюнка тощо. Вiдтворююча уява вдосконалюється за рахунок усе правильнiшого й повнiшого вiдображення дiйсностi. Творча уява як створення нових образiв, пов'язана з перетворенням, переробкою вражень, минулого досвiду, поєднання їх у новi комбiнацiї також розвивається.

Мислення. Мислення починає вiдображувати iстотнi властивостi та ознаки предметiв i подiй, що дає можливiсть робити перше узагальнення, будувати елементарнi умовиводи. Аналiтико-синтетична дiяльнiсть на початку молодшого шкiльного вiку ще вельми елементарна, перебуває в основному на стадiї наочно-дiйового аналiзу, що ґрунтується на безпосередньому сприйняттi предметiв.

Першi роки навчання в школi - це роки дуже помiтного розвитку iнтересiв.

Велике виховне значення у працi молодших школярiв. Тому дуже важливо поступово включати в працю для iнших, для загальної користi. Дiти поступово усвiдомлюють, що своєю працею вони можуть приносити користь навколишньому середовищу - це виливає в них гордiсть, радiсть i задоволення.

2. Формування довільної поведінки в молодшому шкільному віці

Як уже зазначалося, молодший шкільний вік пов'язаний зі значними змінами в психологічному образі дитини. Найважливішим моментом цих перетворень є перехід від безпосереднього до опосередкованої поведінки, поведінки усвідомленої і безпідставної. Дитина вчиться активно управляти собою, будувати свою діяльність відповідно до поставлених цілей, свідомо прийнятими намірами і рішеннями. Це свідчить про виникнення нового рівня організації мотиваційно-потребностной сфери і є важливим показником розвитку особистості.

Поява нових форм поведінки безпосередньо пов'язана з навчальною діяльністю. Однак вступ дитини до школи само по собі не забезпечує появи якостей, об'єктивно необхідних учням і наполегливо необхідних вчителями та батьками. Вони потребують спеціальної організації. І тут виникає протиріччя: з порогу школи від дитини вимагають того, що лише ще має бути сформоване в умовах нової соціальної ситуації розвитку. «Жоден вчитель ніколи не зажадає від школяра рішення таких арифметичних завдань, розв'язанню яких він заздалегідь їх не навчив. Але багато вчителів вимагають від учнів організованості, старанності, відповідальності, акуратності і ін. І в той же час не піклуються про те, щоб заздалегідь дати дітям відповідні уміння і навички і виховати у них відповідні звички ».

Здатність діяти довільно формується поступово, на протязі всього молодшого шкільного віку. Як і всі вищі форми психічної діяльності, довільна поведінка підпорядковується основному закону їх формування: нова поведінка виникає спочатку в спільній діяльності з дорослим, який дає дитині кошти організації такої поведінки, і тільки потім стає власним індивідуальним способом дії дитини (Л.С.Виготський).

Що ж повинні знати і розуміти вчителі та батьки, щоб розумно будувати процес виховання, сприяючи розвитку дитини як самостійної особистості, яка вміє свідомо керувати своєю поведінкою?

Специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно з боку дорослих. Вчителі та батьки визначають, що можна і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися і т. Д. Одна з типових ситуацій такого роду -виконання дитиною будь-якого доручення. Навіть серед тих школярів (особливо першокласників), які охоче беруться виконати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили первісний інтерес до завдання або просто забули виконати його в строк.

Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям яке-небудь доручення, дотримуватися певних правил. По перше, необхідно, щоб діти, отримавши завдання, відразу ж повторили його. Це змушує дитину мобілізуватися, «налаштуватися» на завдання, краще зрозуміти його зміст, а також віднести це завдання особисто до себе. По-друге, потрібно запропонувати дітям відразу детально спланувати свої дії, т. е тут же після доручення приступити до його уявного виконання: визначити точний термін виконання, намітити послідовність дій, розподілити роботу по днях і т.д.

Як зазначає Л.І. Божович, «зазначені прийоми сприяють створенню наміри обов'язково виконати завдання навіть у тих дітей, які спочатку його не мали»'.

У численних дослідженнях вітчизняних психологів були виділені найбільш істотні умови, що дозволяють дорослому формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою. Такими умовами є:

1) наявність у дитини досить сильного і довгостроково діючого мотиву поведінки;

2) введення обмежувальних цілей;

3) розчленування засвоюваній складної форми поведінки на відносно самостійні і невеликі дії;

4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою.

Зупинимося докладніше на кожному з виділених умов.



3. Наявність сильного мотиву

Ставлячи перед дитиною певні цілі (краще вчитися, виконувати правила поведінки, вчасно робити уроки і ін.), Необхідно враховувати зміст мотивів, які є для нього реально діючими. Тільки такі мотиви здатні надати діям дитини особистісний смисл і спонукати до кращого виконання вимог дорослого, які в цьому випадку будуть збігатися з власними потребами дитини.

Таким чином, задається мета повинна бути включена в той мотиваційний контекст, який найбільш значущий для даної дитини. При цьому необхідно враховувати особливості змісту мотиваційної сфери, які склалися в індивідуальному досвіді кожного школяра. Наприклад, потрібно кожен день готувати уроки, щоб залишатися кращим учнем у класі, щоб відпускали гуляти на вулицю, щоб не виключили зі спортивної секції, щоб не отримувати двійок і дочекатися, нарешті, коли куплять собаку (або велосипед) і ін.

Головне тут - визначити область мотивів, реально діючих для даної дитини. З'ясувати це важливо не тільки для більш ефективної організації його діяльності, але і для того, щоб при необхідності вводити нові мотиви, створюючи умови перетворення тільки розуміються мотивів в реально діючі. Ілюстрацією може служити випадок, коли дитина спочатку робить уроки заради можливості піти пограти, а потім, після деякого часу, починає самостійно, без примусу виконувати домашні завдання, тому що тепер йому сподобалося отримувати гарні оцінки.

4. Введення обмежувальної мети

Для того щоб проілюструвати роль обмежувальної мети в організації діяльності дитини, звернемося до результатів експериментів Л. С. Славіної. Молодшим школярам (з 1 по 4 пропонувалася дуже одноманітна і нецікава робота: ставити крапки в кружочках, розташованих на великих аркушах і згрупованих в квадрати по 100 гуртків. Виконуючи цю роботу за завданням експериментатора, діти сприймали її як потрібну і важливу. Через деякий час після початку виконання завдання у дітей природним чином наступало психічне насичення і в підсумку вони, хто раніше, хто трохи пізніше, відмовлялися від подальшої роботи.

Після того, як діяльність дитини починала розпадатися і він був готовий закінчити участь в досвіді, експериментатор ставив перед дитиною конкретну мету: заповнити ще певна кількість квадратів з кружками.

Введення цілі рішучим чином змінювало поведінку дитини і впливало на результати роботи: діти починали виконувати завдання весело, організовано, в більш швидкому темпі, значно перевищуючи обсяг роботи, виконаної ними раніше.

Таким чином, обмежувальна мета при виконанні дитиною непривабливою для нього діяльності набуває дуже великого значення. Вона дозволяє виконати вимогу дорослого (що надзвичайно важливо для молодшого школяра) і одночасно реалізувати прагнення припинити нецікаве заняття, дозволяючи тим самим конфлікт між цими протилежними мотиваційними тенденціями.

Важливим результатом дослідження стало визначення оптимального моменту введення обмежувальної мети. Якщо така мета вводилася вже після того, як діяльність повністю розпадалася і дитина остаточно вирішував відмовитися від роботи, нова мета не призводила до відновлення діяльності. Коли обмежувальна мета ставилася в початковий період пересичення, відзначався значний ефект: дитина швидко і організовано закінчував завдання. Але найбільший вплив на меті мала в тому випадку, коли ставила собі дитині з самого початку роботи. Таким чином, мета перед дитиною потрібно ставити вчасно, і краще за все робити це заздалегідь.

У цьому дослідженні виявився й інший важливий факт: деякі школярі 3-4 класів були здатні самостійно ставити перед собою обмежувальні мети, що дозволяло їм працювати організовано протягом усього експерименту. В учнів 1-2 класів самостійної постановки цілей не відзначалося. Аналіз умов, при яких дитина здатна утворити якийсь намір і здійснити його, показав, що обов'язковим в цьому випадку є зацікавленість дорослого, який схвалює дії дитини і бере безпосередню активну участь в утворенні цього наміру.

Таким чином, в молодшому шкільному віці у дитини формується вміння «не тільки керуватися цілями, які перед ним ставить дорослий, але і вміння самому ставити такого роду цілі і відповідно до них самостійно контролювати свою поведінку і діяльність». Саме таке вміння є основним для розвитку довільності.

5. Розчленування складної форми поведінки на невеликі дії

школяр довільний поведінка мотив

В описаному вище дослідженні Л. С. Славіної було також показано, що якщо обсяг запланованій роботи був занадто великим, то навіть правильно введена обмежувальна мета не чинила впливу на діяльність дитини: він працював так, як ніби ніякої спеціальної мети перед ним поставлено не було і його діяльність незабаром розпадалася.

Це означає, що загальна мета, навіть якщо вона початково приймається дитиною позитивно, має бути конкретизована в приватних цілях, досягнення кожної з яких є більш реальним і доступним. Це відноситься і до організації складних форм поведінки.

Результати даного експериментального дослідження були використані в практичній роботі зі школярами, досвід якої описаний в роботі Л. С. Славіної «Індивідуальний підхід до неуспішних і недисциплінованим учням». Книгу цю, без перебільшення, можна назвати класичним твором дитячої практичної психології. Вона сповнена дуже точних психологічних спостережень, тонких зауважень, роздумів, містить масу конкретних прийомів роботи з різними категоріями дітей, що відрізняються неуспішною навчанням і поганою дисципліною. Ось лише окремі з цих прийомів:

- Поставлені перед дитиною мети повинні бути не загальними (стати відмінником, виправити свою поведінку і ін.), А дуже конкретними, спрямованими на овладення окремими елементами поведінки, які легко можна контролювати. Якщо, наприклад, необхідно організувати дисципліновану поведінку учня на уроці, можна, з урахуванням індивідуальних особливостей поведінки, позначити такі, наприклад, завдання: нічого не говорити вчителю відразу при отриманні поганої оцінки, а запитати про це після уроків, не відповідати на уроці товаришеві, навіть якщо він заговорить перший, не викрикувати, а піднімати руку, і ін.;

- Конкретну мету потрібно ставити безпосередньо перед тим, як вона повинна бути виконана (наприклад, відразу перед уроком). Цей прийом виявляється значно ефективнішим, ніж зауваження дитині під час уроків, коли він вже почав вести себе погано;

- Необхідно спочатку ставити мету на дуже короткий термін (на дану зміну, на перші 10 хв уроку). У міру оволодіння новою формою поведінки намечаемое час виконання поступово збільшується;

- обязателен постоянний щоденний контроль за виконанням намічених цілей.

6. Наявність зовнішніх коштів організації поведінки

Зовнішні засоби є важливою умовою успішного оволодіння поведінкою у молодших школярів. Такі засоби виконують роль наочної опори і допомагають дитині контролювати свої дії.

Зовнішні засоби мають велике значення і при організації у дітей роботи без відволікань. Наприклад, при підготовці дитиною уроків був використаний наступний прийом: експериментатор домовлятися з дитиною, що допоможе йому готувати уроки без відволікання; як тільки дитина відволікався, дорослий у нього на очах включав секундомір. Вимикався секундомір тільки після того, як дитина повертався до роботи. Виявилося, що такий шлях дозволяє, по-перше, різко знизити тривалість відволікань, тому що всі діти, як правило, через 5 секунд після включення секундоміра продовжували перервану роботу, і, по-друге, різко зменшити кількість відволікань. Таким чином, використовуючи цей засіб - секундомір, вдалося домогтися стійкої, що повторюється день у день роботи без відволікань.

Цікаво зауважити, що, як тільки в цьому дослідженні експериментатор заміняв секундомір словесними нагадуваннями про необхідність продовжити роботу, звертався до самого поширеного прийому, використовуваному дорослими для організації поведінки дитини, діти просили: «Не треба так допомагати!»

Ще одним вдалим засобом, що дозволяє дитині організувати свою поведінку, є пісочний годинник, наочно показують плин часу і допомагають дитині регулювати темп своєї діяльності.

Отже, за певних умов діти молодшого шкільного віку здатні навчитися організовувати свою поведінку відповідно до заданих цілей і власними намірами. Найважливішою умовою розвитку довільної поведінки є участь дорослого, який спрямовує зусилля дитини, розкриваючи їх зміст, і забезпечує засобами оволодіння.

Протягом молодшого шкільного віку в розвитку здатності до довільного поведінки простежується чітка динаміка. Школярі 1-2 класу можуть діяти довільно переважно при допомозі і підтримці дорослого, який початково «вибудовує» потрібне від дитини поведінку (задає мета, допомагає сформувати намір, визначає засоби). До кінця даного вікового періоду у дітей з'являється здатність самостійно намічати цілі діяльності та домагатися їх досягнення. Поведінка дитини стає істинно довільним: активним, самостійним, опосередкованим власними цілями і намірами.



7. Методика Л. Красильнікової “Так” і “Ні” не говорити”

Інструкція: ми з тобою будемо грати в гру. Я тобі буду задавати питання, а ти - відповідати. Але домовимося так: ти не повинен, не маєш права, не будеш мені відповідати словами “так” і “ні”. Наприклад, якщо я запитую, “Чи є у тебе іграшка”, ти не повинен говорити: “Так”. Ти повинен відповісти: “У мене є іграшка”, тобто без слова “Так”. Або, наприклад, я запитую: “Люди ходять по стелі?” ти не говориш: “Ні”, а відповідаєш: “Люди по стелі не ходять”. Якщо у дитини виникають запитання, то інструкція повторюється.

Матеріал методики: серед 25 запитань 10, які провокують дитину відповісти “Так” і 10 - “Ні”, інші - нейтральні.

1. Як тебе звати?

2. Ти хлопчик чи дівчинка?

3. Ти ходиш в ясельну групу дитячого садка?

4. Ти любиш ходити в дитячий садок (школу)?

5. Ти живеш далеко від дитячого садка?

6. Ти любиш морозиво?

7. Якого кольору буває морозиво?

8. Ти їв чорне морозиво?

9. Ти умієш ходити на руках?

10.Ти умієш літати?

11.Твій тато (мама) грають в ляльки?

12.Вночі сонечко світить?

13.Вовк боїться зайця?

14.Ти любиш ходити до лікаря?

15.Якого кольору халат у лікаря?

16.Лікар стриже дітей?

17.Тебе звати ….(не вірне ім”я)?

18.Корова уміє літати?

19.Ти зараз спиш?

20.Ти ходиш у школу?

21.На тобі одягнене плаття (штани)?

22.У зимку буває трава?

23. Трава біла?

24.Якого кольору сніг?

25.Сніг гарячий?

По можливості в протоколі слід фіксувати відповіді дитини повністю, а також протяжність пауз перед відповіддю, недомовлення та інше.

Оцінка результатів. Правильними будуть ті відповіді, які відповідають правилу “Так” і “Ні” не говорити”. Правильною відповіддю слід вважати і кивок головою, оскільки дитина хоче дотриматися правила і не вимовляти “Так” і “Ні”.

Показником рівня довільності мовного спілкування є кількість відповідей, що відповідають правилам гри.

Вікова норма для дітей 6-7 років складає ~ 51% від всієї кількості запитань.

Число правильних відповідей повинно бути більше13.

8. Методика «Палички і хрестики»

Мета: визначення рівня сформованості саморегуляції і стилю навчальної діяльності.

Обладнання: аркуш із зошита в клітинку з завданням.

Методика проведення: Дитині пропонують аркуш у клітинку з полями, на першому рядку зверху написаний зразок завдання: І+І+І-І+І+І-І+І тощо.

Пропонують у такому самому порядку писати палички і хрестики протягом 5 хв., дотримуючись таких правил:

1. пиши палички і хрестики точно в такій же послідовності;

2. переходь на інший рядок після знака «-»;

3. не пиши на полях;

4. пиши кожен знак в одній клітинці;

5. дотримуйся відстані між рядками в дві клітинки.

Усі правила можна спочатку роз'яснити і показати дитині.

Оцінка результатів:

- 5 балів - дитина точно виконує інструкції протягом усього завдання, не відволікається, сама знаходить і виправляє помилки, намагається працювати акуратно, не поспішає здати роботу по закінченні і намагається ще раз перевірити написане.

- 4 бали - дитина робить більше помилок, але не зважає на них і не намагається виправити, не дуже піклується про якість виконання роботи, не прагне до успіху.

- 3 бали - дитина байдужа до результатів роботи, не прагне виправляти помилки, не дотримується всіх правил інструкції.

- 2 бали - дитина виконує лише деякі правила, але забуває швидко і їх, виконуючи роботу хаотично.

Результати виконання цього завдання добре співвідносяться зі стилем навчальної діяльності школяра.

9. Вправи, ігри для розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку

Проблеми, пов'язані з розвитком уваги у школярів, викликають занепокоєння і в педагогів, і в батьків, і у психологів, що працюють з дітьми. Збільшується кількість дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з так званим синдромом дефіциту уваги, що поєднується, як правило, з гіперактивністю.

Добре розвинені властивості уваги і його організованість є факторами, безпосередньо визначальними успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, добре успішні школярі мають кращі показники розвитку уваги. При цьому спеціальні дослідження психологів показують, що різні властивості уваги мають неоднаковий внесок у успішність навчання з різних предметів. Так, при оволодінні математикою провідна роль належить обсягу уваги; успішність засвоєння російської мови пов'язана з точністю розп оділу уваги, а навчання читанню - із стійкістю уваги. Таким чином, розвиваючи певні властивості уваги, можна підвищити успішність школярів з різних навчальних предметів.

У цьому зв'язку можна виділити певні види занять, які пред'являють більш високі вимоги, як до окремим властивостями уваги, так і до рівня довільної уваги в цілому. До їх числа відносяться спеціальні завдання, вправи, ігри, які можуть бути використані вчителем на уроках, батьками для занять з дітьми вдома. Їх систематичне застосування сприяє підвищенню ефективності психолого-педагогічної роботи з розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку. Пропоновані далі завдання та ігри рекомендується використовувати як у колективній роботі з учнями з метою профілактики неуважності і підвищення рівня розвитку уваги, так і на індивідуальних заняттях з окремими учнями, несхожими особливої її неуважністю.

«Переплутані лінії»

Простежування поглядом будь-якої лінії від її початку до кінця, особливо коли вона переплітається з іншими лініями, сприяє розвитку зосередженості і концентрації уваги.

Для виконання цього завдання необхідні картки розміром 12х7 см з намальованими переплутаними лініями одного кольору.

Гра проводиться з дітьми 6-7 років по 3-5 хв щодня протягом 3-4 тижнів.

Заняття може бути організовано як індивідуальне або як групове. Кожна дитина отримує картку із такою інструкцією: «Подивися на картку. По краях картки проведені вертикальні лінії з рисками, поруч з якими стоять цифри. Ці цифри з'єднані плутаними лініями (доріжками). Протягом декількох хвилин потрібно тільки очима без допомоги рук знайти доріжку («пройти по ній»), що веде від однієї цифри до іншої: від одиниці до одиниці, від двійки до двійці, від трійки до трійці і т.д. Все зрозуміло? »

У міру оволодіння грою пропонуються нові картки з більш заплутаними лініями, що з'єднують різні цифри: одиницю з трійкою, двійку з сімкою і т. д. На зворотному боці картки записують відповіді: пари з'єднуються цифр.

«Знайди відмінності»

Завдання такого типу вимагають уміння виділяти ознаки предметів і явищ, їх деталі і володіти операцією порівняння. Систематичне і цілеспрямоване навчання школярів порівнянні сприяє розвитку навику своєчасної активізації уваги, його включення в регуляцію діяльності.

Для порівняння дітям можуть бути запропоновані будь-які предмети, їх зображення, картинки, що розрізняються певним числом деталей.

Гра «Муха»

Ця гра також спрямована на розвиток концентрації уваги. Для її проведення потрібні аркуші паперу з розкресленим девятіклеточним ігровим полем 3х3, фішки (фішками можуть бути гудзики, монетки, камінчики).

Гра проводиться протягом 5-10 хв, 2-3 рази на тиждень, протягом 1-2 місяців. У неї можуть грати діти від 7 до 17 років.

Завдання виконується в парах. Кожній парі грають дається по листу з розкресленим ігровим полем і по одній фішці.

Граючої дається така інструкція: «Подивіться на аркуш паперу з розкресленими клітинами. Це ігрове поле. А ось ця фішка - «муха». «Муха» села на середину листа в середню клітку. Звідси вона може рушити в яку сторону. Але рухатися вона може тільки тоді, коли їй дають команди «вгору», «вниз», «вліво», «вправо», відвернувшись від ігрового поля. Один з вас, той, хто сидить ліворуч, відвернеться і, не дивлячись на поле, буде подавати команди, інший буде пересувати «муху». Потрібно постаратися протримати «муху» на полі протягом 5 хв і не дати їй «полетіти» (покинути межі ігрового поля). Потім партнери міняються ролями. Якщо «муха» «полетить» раніше, значить, обмін ролями відбудеться раніше. Все зрозуміло? »

Ускладнення гри йде за рахунок того, що грають об'єднуються по троє. Двоє по черзі подають команди, намагаючись утримати «муху» на полі. Третій контролює її «політ». Той, у кого «муха» «полетить» раніше домовленого часу, поступається своє місце контролеру. Якщо все укладаються у відведений час, то міняються ролями по черзі.

Гра втрьох займає не більше 10 хв., т. ч. по 3 хв. на кожного. Виграє той, хто протримається у своїй ролі весь відведений час.

Збільшення обсягу уваги і короткочасної пам'яті

Вправи засновані на запам'ятовуванні числа і порядку розташування ряду предметів, що пред'являються на кілька секунд. У міру оволодіння вправою число предметів поступово збільшується.

Гра «Зауваж все»

Розкладаються в ряд 7-10 предметів (можна виставляти картинки із зображенням предметів на набірному полотні), які потім закриваються. Відкривши предмети на 10 с, знову закрити їх і запропонувати дітям перерахувати всі предмети (або картинки), які вони запам'ятали.

Привідкривши знову ці ж предмети секунд на 8-10, запитати у дітей, в якій послідовності вони лежали.

Помінявши місцями два будь-яких предмета, знову показати всі учасникам гри на 10 с. Запропонувати дітям визначит...

и, які предмети перекладені.

Чи не дивлячись більше на предмети, сказати, якого кольору кожен з них.

Можна придумати й інші варіанти цієї гри (прибирати предмети і просити дітей називати зниклий; розташовувати предмети не в ряд, а, наприклад, викладати один на інший, з тим щоб діти перерахували їх по порядку знизу вгору, а потім зверху вниз і т. п.).

Гра «Шукай неспинно»

Протягом 10-15 з побачити навколо себе якомога більше предметів одного і того ж кольору (або одного розміру, форми, матеріалу і т. п.). За сигналом вчителя одна дитина починає перерахування, інші його доповнюють.

Тренування розподілу уваги

Основний принцип вправ: дитині пропонується одночасне виконання двох різноспрямованих завдань. По закінченні вправи (через 10-15 хв) визначається ефективність виконання кожного завдання.

«Кожній руці - свою справу»

Дітей просять лівою рукою поволі перегортати протягом 1 хв книгу з ілюстраціями (запам'ятовуючи їх), а правою креслити геометричні фігури або записувати вирішення нескладних прикладів.

Гра може бути запропонована на уроці математики.

«Рахунок з перешкодою»

Учень називає цифри від 1 до 20, одночасно записуючи їх на аркуші паперу чи дошці у зворотному порядку: вимовляє 1, пише 20, вимовляє 2, пише 19 і т. д. Підраховується час виконання завдання і кількість помилок.

«Читання з перешкодою»

Учні читають текст, одночасно вистукуючи олівцем якоїсь ритм. При читанні діти шукають відповіді на запитання.

Вправа на тренування розподілу уваги

Дитині пропонують наступне завдання: викреслювати в тексті одну або дві букви, і в цей же час ставлять дитячу платівку з якою-небудь казкою. Потім перевіряють, скільки букв дитина пропустила при закреслення, і просять розповісти, що він почув і зрозумів з казки. Перші невдачі при виконанні цього достатньо важкого завдання можуть викликати у дитини протести і відмови, але в той же час перші успіхи окриляють. Перевагою подібного завдання є можливість його ігрового і змагального оформлення.



Висновок

За певних умов діти молодшого шкільного віку здатні навчитися організовувати свою поведінку відповідно до заданих цілей і власними намірами.

Найважливішою умовою розвитку довільної поведінки є участь дорослого, який спрямовує зусилля дитини, розкриваючи їх зміст, і забезпечує засобами оволодіння.

Протягом молодшого шкільного віку в розвитку здатності до довільної поведінки простежується чітка динаміка. Школярі 1-2 класу можуть діяти довільно переважно при допомозі і підтримці дорослого, який початково «вибудовує» потрібне від дитини поведінку (задає мета, допомагає сформувати намір, визначає засоби).

До кінця даного вікового періоду у дітей з'являється здатність самостійно намічати цілі діяльності та домагатися їх досягнення. Поведінка дитини стає істинно довільною: активною, самостійною, опосередкованою власними цілями і намірами.



Список використаної літератури

1. Якобсон С. Г., Прокіна Н. Ф. Організованість і умови її формування у молодших школярів. - М., 1967.

2. Леонтьєв А. Н. До теорії розвитку психіки дитини // Избр. психол. произв. -М., 1983.

3. Славіна Л. С. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. - М., 1972.

4. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці. -М., 1968.

5. Абрамова Г.С. Практична психологія. Підручник для студентів вузів.- Вид. 6-е., Перераб. і доп.- М.: Академічний Проект. 2001.

6. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні

7. дітей.- М.: Ось - 89, 2007.

8. Богданова Т.Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини.- М.: Владос.- 2004.

9. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія/Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін.Ізд.2-е - М.: Академія.- 2003.

10. Волков Б.С., Волкова Н.В. Дитяча психологія: Логічні схеми.- М.: Гуманит. Ізд.центр ВЛАДОС.- 2002.

11. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Молодший школяр: Психодіагностика і корекція розвитку.- М.: Академія.- 2002.

12. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці//Вікова та педагогічна психологія.- М.: Просвещение.- 1999.

13. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років).- М.: Сфера.- 2005.

14. Марцинковская Т.Д. Дитяча практична психологія: підручник.- Москва: Гардарики, - 2000.

15. Молодший школяр: розвиток пізнавальних здібностей/І.В. Дубровіна, А.В. Андрєєва, Е.Е. Данилова та ін.; Под ред. І.В. Дубровиной.- М.: Просвещение.- 2003.

16. Практикум з психологічним ігор з дітьми та підлітками/під ред. М. Р. Битяновой.- СПб., 2004.

17. Довідник з психології дитячого і підліткового віку/Под ред. С.Ю. Циркіна.-Спб.: Питер, 2003.

Размещено на Allbest.ru

...