Размещено на http://www.allbest.ru/

РДГУ

Психолого-природничий факультет

Кафедра вікової та педагогічної психології

Реферат

Стадії процесу засвоєння знань

Підготувала студентка ІІ курсу

Спеціальності СБЗ

Мельник К.І.

Перевірила:

К. пед.н., доцент Кулакова Л.М.

Рівне-2020

Вступ

Засвоєння є основним поняттям всіх теорій навчання (навчання, навчальної діяльності) незалежно від того, виділяється воно як самостійний процес або ототожнюється з навчанням. Засвоєння, представляючи собою складне, багатозначне поняття, може трактуватися з різних позицій, з точки зору різних підходів.

По-перше, засвоєння - це механізм, шлях формування людиною індивідуального досвіду через придбання, «привласнення», в термінах О.М. Леонтьєва, соціо-культурного суспільно-історичного досвіду як сукупності знань, значень, узагальнених способів дій (відповідно умінь і навичок), моральних норм, етичних правил поведінки. Таке засвоєння здійснюється протягом усього життя людини в результаті спостереження, узагальнення, прийняття рішень і власних дій безвідносно до того, як воно протікає - стихійно або в спеціальних умовах освітніх систем.

По-друге, засвоєння - це складна інтелектуальна діяльність людини, що включає всі пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемологіческіе), обеспечівающіепріем, смислове обробку, збереження та відтворення прийнятого матеріалу.

По-третє, засвоєння - це результат навчання, навчальної діяльності. Говорячи про міцність, системності, якісності засвоєння навчального матеріалу, дослідники найчастіше мають на увазі саме результативну сторону. По відношенню до навчальної діяльності засвоєння виступає як її змісту, центральної частини процесу навчання, по С.Л. Рубінштейну. Більш того, згідно В.В. Давидову, засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь виступає як основна мета і головний результат діяльності.

У найзагальнішому вигляді засвоєння визначається як процес прийому, смислової переробки, збереження отриманих знань і застосування їх у нових ситуаціях рішення практичних і теоретичних завдань, тобто використання цих знань у формі вміння на основі цих знань вирішувати нові завдання. За визначенням С.Л. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань - центральна частина процесу навчання. Це психологічно дуже складний процес. Він ніяк не зводимо до пам'яті або до міцності запам'ятовування. До нього включаються сприйняття матеріалу, його осмислення, його запам'ятовування і те заволодіння ним, яке дає можливість вільно ним користуватись у різних ситуаціях, по-різному їм оперуючи, і т.д.

Близька до цього визначення засвоєння трактування запропонована Дж. Брунер. Він розглядає освоєння як три одночасно протікають процеси: отримання нової інформації; перетворення (трансформація), пристосування інформації до вирішення завдань і перевірка, контроль. Очевидно, що, хоча Дж. Брунер значною мірою ототожнює засвоєння і саму навчальну діяльність (про що свідчить включення в цей процес контролю), він також підкреслює складність, фазність цього процесу.

1.Підходи до визначення засвоєння

Структурна організація засвоєння

Усі дослідники засвоєння (навчання) відзначають, що це неоднорідний процес, що включає в себе декілька компонентів, ступенів або фаз. Так, до поняття психологічних компонентів засвоєння Н.Д. Левітова були віднесені:

1) позитивне ставлення учнів,

2) процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом,

3) мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу

4) процес запам'ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації.

Ці психологічні компоненти засвоєння були дидактично інтерпретовані В.А. Крутецким і представлені у свою чергу певними психічними станами, якими ці компоненти виражаються.

Перший компонент засвоєння - позитивне ставлення учнів - виражається в їх уваги, інтерес до змісту уроку. Це дидактично зв'язується з оптимальним для засвоєння навчального матеріалу учнями кожного конкретного віку темпом навчальної роботи.

Другий компонент засвоєння - роль процесів безпосереднього чуттєвого ознайомлення з навчальним матеріалом. Дві істотні моменту їх організації в процесі засвоєння:

· наочність самого матеріалу

· виховання спостережливості в учнів.

При цьому наголошується на необхідності зв'язку предметної, образотворчої (включаючи символічну) і словесної наочності.

Третій компонент засвоєння - процес мислення - розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв'язків і відносин, включення нового матеріалу у вже наявну в досвіді учня систему.

Четвертий компонент засвоєння пов'язаний з процесами запам'ятовування і збереження навчального матеріалу в пам'яті. Численні дослідження в цій області (П. І. Зінченко, О. О. Смирнов та ін) дозволяють відзначити, що найбільша ефективність цих процесів визначається:

· конкретністю установки на умови запам'ятовування (час, мета, характер використання у практиці, і т.д.)

· включеністю навчається в активну власну діяльність.

Так, в умовах установки на важливість, значущість навчального правила (положення) та орієнтації на те, що його можна буде використовувати в житті, і в той же час при порівнянні його з іншими правилами, наприклад по точності формулювання, воно буде зафіксовано, утримано в пам'яті міцніше, ніж у тому випадку, якщо б воно спеціально довільно заучувався.

Компонентно засвоєння відзначається всіма дослідниками цього процесу, хоча самі компоненти називаються по-різному. На основі системного аналізу основного масиву теорій навчання (засвоєння) І. І. Ільясов прийшов до висновку, що, по суті, можуть бути виділені тільки:

1) отримання засвоюваних знань про об'єкт і діях із ним

2) відпрацювання, освоєння знань і дій.

І.І. Ільясов вважає, що в якості першого і другого з двох даних компонентів у різних концепціях виступають відповідно такі макрокомпоненти:

· розуміння і заучування;

· поглиблення (ясність, асоціації, система) і метод;

· знаходження знання і закріплення;

· сприйняття, переробка і вираз у дії;

· отримання і закріплення, отримання, переробка і застосування;

· сприйняття, відволікання і перевірка в діяльності;

· встановлення зв'язку і зміцнення зв'язку; успіх і пам'ять;

· селективне сприйняття та кодування, зберігання, виконання;

· орієнтування та опрацювання;

· увагу, розуміння і пам'ять, моторика, оцінка , вибір способів дії і реалізація;

· сприйняття, розуміння та виконання, перевірка;

· з'ясування, орієнтування і відпрацювання;

· сприйняття, осмислення і закріплення, оволодіння;

· засвоєння пояснення і закріплення в дії;

· сприйняття, пошук і заучування;

· усвідомлення засобів і вправи;

· когнітивне засвоєння діяльності і практична дія.

У той же час глибинний аналіз процесу засвоєння, по С.Л. Рубінштейну, передбачає не стільки найменування його компонентів і їх кількість, скільки розуміння того, що всі вхідні в умову процеси - сприйняття, запам'ятовування, мислення «формуються в самому ході навчання». Вони знаходяться у двосторонньому процесі навчання, де взаємопов'язані і взаємозумовлені вчитель-учень і навчальний матеріал. Це, по С.Л. Рубінштейну, перший і основний принцип правильного трактування самих цих процесів у навчальній діяльності і засвоєння в цілому.

Слідом за С.Л. Рубінштейном, необхідно підкреслити взаємопроникнення, взаємозумовленість усіх цих психічних процесів у засвоєнні. Міцність засвоєння знань залежить не тільки від подальшої спеціальної роботи з їх закріплення, але і від первинного сприйняття матеріалу, а осмислене його сприйняття - не тільки від первинного з ним ознайомлення, але і від усієї подальшої роботи. Важливим для засвоєння є його заключний, результуючий етап - застосування, використання на практиці або екс-теріорізація знань.

2.Етапи, стадії засвоєння

Згідно С.Л. Рубінштейну, виділяються наступні стадії процесу засвоєння: «... первинне ознайомлення з матеріалами, або його сприйняття в широкому сенсі слова, його осмислення, спеціальна робота щодо його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом - у сенсі можливості оперувати ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці ». Кожна з цих стадій пов'язана з іншою і обумовлена ??характером взаємодії вчителя - учня. Кожна з них визначає кінцевий ефект засвоєння.

Початковий етап ознайомлення з навчальним матеріалом, або «перша зустріч» з ним, має велике значення для всього процесу засвоєння. Аперцепція включає активне свідоме ставлення особистості до сприймається, яке не вичерпується змістом уявлень і не зводиться до їх маси.

Саме сприйняття включає в себе осмислення. Розумова робота охоплює сприйняття з усіх боків: передуючи його, в нього включаючись і над ним надбудовуючи.

Осмислення - це другий етап. Без глибокого проникнення в суть процесу, явища не може бути досягнуто повного засвоєння навчального матеріалу. Процес проникнення проходить етапи усвідомлення, осмислення і розуміння (осягнення) навчального матеріалу.

Студенти можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу шляхом використання мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, а також індукції, дедукції .

Особливої уваги вимагає процес абстрагування. Розрізняють два види абстрагування:

· виділення істотних ознак (позитивне абстрагування);

· виділення та відхилення неістотних ознак (негативне абстрагування). У ряді випадків осмислення і узагальнення залежить від того, наскільки педагог вміє поєднувати позитивне і негативне абстрагування.

В сучасній психології виділяють різні види мислення . Зокрема, за рівнем узагальнення В. В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення . Емпіричний і теоретичний типи мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів. Для цього виділяється не тільки те, чим відрізняються предмети один від одного, а й схожі, однакові, формально загальні їхні ознаки, що повторюються.

Ці загальні ознаки ототожнюються із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак і оформляються вербально (тобто словесне). Таке мислення в підсумку приводить до створення емпіричного поняття, в якому фіксується емпіричне знання, що не відображає суті предметів. Головною функцією емпіричного мислення є виділення родовидових зв'язків предметів і об'єднання їх у різні класи й категорії.

Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього цілого. На базі змістового абстрагування й узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є формою відображення певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як цілісної системи.

При узагальненні навчального матеріалу викладачу потрібно звертати особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів. Слід підбирати такі варіанти, які найкраще сприяють розкриттю істотних ознак явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак впливає на характер і ефективність пізнавальної діяльності студентів.

Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і явищ, а й їхню внутрішню природу, суть.

Науково-теоретичне мислення "в повній мірі реалізує ті пізнавальні можливості, які відкриває перед людиною предметно-чуттєва практика, що відтворює в своїй експериментальній сутності всезагальні зв'язки дійсності,... підхоплює і ідеалізує експериментальну сторону виробництва, спочатку передаючи їй форму предметно-чуттєвого пізнавального експерименту, а потім і експерименту мисленого, який здійснюється у формі понять і через поняття" . Тобто поняття "як результат узагальненого теоретичного мислення... служить засобом подальшого пізнання" , є "засобом мисленого відтворення будь-якого предмета як цілісної системи" .

Володіти поняттям означає не тільки знати ознаки предметів та явищ, що охоплені даним поняттям, але і вміти застосовувати поняття на практиці, вміти оперувати ними .

Все ж, як зазначається в психології навчальної діяльності, формування понять високого ступеня абстракції без опори на чуттєвий досвід є не більш, ніж маніпулюванням термінами без проникнення в суть явищ, які стоять за поняттями . Тому вивчення фізики без опори на наочність перетворює оперування поняттями і законами у формальні маніпуляції, спричиняє втрату студентами їх реального змісту. Важливим в цьому випадку є представлення фізичних процесів, явищ, їх істотних ознак та зв'язків за допомогою наочності, різних знаково-символічних систем .

Одним із видів знаково-символічних систем є моделі, зокрема комп'ютерні, засновані на використанні нових інформаційних технологій навчання.

Наочні образи, особливо динамічні, підкріпляють текстову інформацію, що створює додаткові асоціативні зв'язки. Тому внаслідок їх застосування виникають сприятливі можливості для формування поняття шляхом сходження від явища до суті на основі відпрацювання ланцюга "явище" - "схематизація" (відображення на рівні суті) - "кодування" (відображення явища в символах і знаках) - "поняття" , що веде до кращого засвоєння фізичних понять, і, в результаті, до розвитку природничонаукового мислення.

Особливе місце в навчальному процесі займає процес розв'язування задач. Так, В. В. Давидов виділяє в структурі навчальної діяльності дві основні лінії компонентів: потреба - задача, мотиви - дії - засоби - операції . Потреба в навчальній діяльності спонукає учнів до засвоєння теоретичних знань, мотиви до засвоєння способів їх відтворення з допомогою навчальних дій, направлених на розв'язування навчальних задач. Тому повноцінне засвоєння теоретичних понять відбувається "в процесі розв'язування учнями навчальних задач". Згідно із В. В. Давидовим, "задача - це єдність мети дії і умов її досягнення".

У такому разі в структурі навчальної діяльності можна виділити дві взаємопов'язані частини - умови задачі та вимоги, які слід задовольнити, виходячи з умов , при цьому процес розв'язування фізичних задач визначають як "цілеспрямоване перетворення умов задачі до задоволення її вимогам - отримання результату розв'язування".

Розв'язування задачі як окремий вид навчальної діяльності передбачає послідовну реалізацію в повному обсязі всіх її характерних частин - орієнтовно-плануючої, виконавчої та контрольно-коригуючої. Відсутність чи недооцінка будь-якої з них не лише негативно відбивається на ефективності самого розв'язування, але й не дозволяє повноцінно реалізувати дидактичні функції задач, ускладнює навчання розв'язуванню задач як окремому виду діяльності. Це вимагає серйозного відношення до розробки оптимальної структури способів розв'язування фізичних задач.

Слід зауважити, що способи розв'язування можуть мати різний ступінь узагальнення, тобто бути застосовними до розв'язування одиничних задач (часткові способи розв'язування задач - ЧСРЗ), до сукупності задач одного окремого типу (узагальнені способи розв'язування задач алгоритмічного типу - УСРЗ-АТ) або сукупності класів одного навчального предмету чи декількох предметів (узагальнені способи розв'язування задач евристичного типу - УСРЗ-ЕТ) . При цьому структура УСРЗ відповідає структурі гносеологічного циклу. При "організації процесу розв'язування задач у відповідності до структури гносеологічного циклу в учнів розвивається мислення науково-теоретичного типу.

Тому повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно використовує теоретичне мислення (зокрема, під час вивчення фізики - науково-теоретичне або природничонаукове мислення) і базується на достатніх наукових знаннях, які дозволяють широко використати порівняння, аналогію і доказовість.

На цьому етапі також здійснюється систематизація навчального матеріалу. Основу систематизації знань складає класифікація фактів, явищ, процесів.

Третій етап - запам'ятовування. Запам'ятовування навчального матеріалу є, за С. Л. Рубінштейну, не тільки постійне осмислення, включення в нові смислові зв'язки, але і переосмислення цього матеріалу. Головне, що весь час має здійснюватися не тільки «повторно», а й вільне відтворення навчального матеріалу. Уточнюючи, формулюючи свою думку, людина формує її, разом з тим він міцно її знімає. Це положення С.Л. Рубінштейна є основоположним для організації засвоєння. Звідси випливають два висновки: власне виклад учнів повинно бути спеціально передбачено в організації навчальної діяльності і особливо важливо готувати перше самостійне відтворення учнями засвоюваного матеріалу.

Оскільки за різними критеріями виділяють наступні групи видів пам'яті:

· рухова, емоційна, образна та словесно-логічна;

· короткочасна (оперативна) та довготривала;

· мимовільна та довільна;

· смислова та механічна , то під час вивчення конкретного матеріалу потрібно робити акцент на використанні кількох видів пам'яті.

Зокрема, на нашу думку, бажано забезпечити використання студентами під час закріплення навчального матеріалу емоційної, образної, словесно-логічної, довготривалої, довільної та смислової пам'яті.

Також під час закріплення матеріалу важливе значення має первинне, поточне і узагальнююче повторення.

Четвертий етап засвоєння - застосування на практиці - є не тільки результат навчання, але і спосіб опанування знаннями, їх закріплення, формування міцних навичок. На цьому етапі засвоєння оволодіння знаннями направлено вже не на вчення, а на інші, практичні, цілі. Це життєвий контекст, в якому знання та вміння знаходять інші якості.

Застосування знань, умінь і навичок. Заключним етапом процесу засвоєння знань, умінь і навичок є їх застосування на практиці. Це - здійснення переходу від абстрактного до конкретного. Внаслідок діяльнісного підходу до процесу учіння знання не протиставляються умінням та навичкам як певним діям з певними властивостями, а входять в них як складова частина. Знання не можуть бути засвоєними поза діями студента.

Якість знань визначається змістом діяльності, в яку вони входять складовим компонентом. Застосування знань на практиці досягається різноманітними вправами, самостійними роботами, на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, творах тощо. Міцному засвоєнню знань сприяє застосування їх під час розв'язання різних варіативних задач. Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку емоційної сфери студентів, їх самостійності і творчої ініціативи.

У вищих навчальних закладах основними методами навчання є лекція і самостійна робота (форми навчання при цьому - лекція та семінар), то "для успішного навчання та виховання студентів на лекції потрібний тісний контакт лектора з аудиторією, заснований на врахуванні вікових та індивідуальних особливостей слухачів, на ораторському мистецтві викладача, на вмінні реагувати на зміни в настрої аудиторії" . Важливе місце має також самостійна робота студентів , яку можна поділити на аудиторну та поза-аудиторну, а в останній виділити наступні елементи: самовиховання, самоосвіта, саморозвиток, само-актуалізація.

3.Основні характеристики засвоєння

Засвоєння перш за все характеризується міцністю, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань і (вироблених умінь від часу, відмінності ситуацій та умов їх застосування. У цілому міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислоорганізованності сприйманого навчального матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного ставлення, яке цей матеріал викликає в учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування вибуває почуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння. Краще засвоюється те, що включено в діяльність і націлене на використання в майбутній практиці.

Важлива характеристика засвоєння - його керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій; воно може реалізуватися «класичним» (традиційним) шляхом, програмованим або проблемним навчанням і т.д. Важливо тільки, щоб засвоєння було об'єктом управління, а воно саме було специфічним для кожного навчального предмета.

Автори підкреслюють особистісну обумовленість засвоєння (і в той же час вплив засвоєння, навчальної діяльності на формування особистості школяра). Це взаємовплив реалізується в силу ефекту дії самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо Усі дослідники (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С.Л . Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов та ін) відзначають психологічні особливості характеру засвоєння для різних вікових періодів школярів як по використанню коштів (опосередкованості), так і по співвідношенню репродуктивних і продуктивних дій, «У молодшому шкільному віці спостерігається зазвичай велика залежність учня від навчального матеріалу. Відтворюючи його, він схильний завжди зберігати структуру першотвору, йому дуже важко дається реконструювання, його пере комбінація. У старшого школяра для цього є вже всі можливості, якщо вони не реалізуються, провина за це падає виключно на постановку навчання ». Механізмом засвоєння є перенесення, внутрішній механізм якого - узагальнення (С. Л. Рубінштейн, Є. М. Кабанова-Меллер, Д. М. Завалішина). У проведених дослідженнях було показано, що в процесі навчання відбувається узагальнення по трьох лініях: узагальнення принципу, програми та способу дії. При цьому, якщо узагальнення принципу дії є розуміння учнем основного правила, закономірності, основній стратегії дії, то узагальнення способу є розуміння шляхи її здійснення. Програма є послідовність дій. У навчальній діяльності, отже, повинні відпрацьовуватися усі три складові узагальнення.

Засвоєння характеризується також готовністю (легкістю) актуалізації знань та їх повнотою і системністю. Важливою xaрактеристикою засвоєння є і те, що його показником служить дію, характер якого свідчить про засвоєння. Іншими словами, характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння.

4.Навичка в процесі засвоєння

Визначення досвіду, його формування

Як відзначають багато дослідників, освоєння системи знань, що з'єднуються з оволодінням відповідними навичками, розглядається як «основного змісту і найважливішого завдання навчання» (С. Л. Рубінштейн). Проте сама проблема досвіду трактується до цих пір неоднозначно - від його фетишизації (біхевіоризм, необіхевіоризм) до практичного ігнорування (когнітивна психологія). У той же час очевидно, що навичка займає одне з центральних місць у процесі засвоєння.

До визначення досвіду підходять по-різному: як до здатності, синоніму вміння, автоматизованому дії. Найбільш поширеним є визначення досвіду як усталеного, доведеного в результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалості виконання дії. Воно характеризується відсутністю спрямованого контролю свідомості, оптимальним часом виконання, якістю. Найбільш повна і адекватна трактування навички як складної багаторівневої рухової системи запропонована Н.А. Бернштейном: «це активна психомоторна діяльність, яка створює і зовнішнє оформлення, і саму сутність рухового вправи ... Вироблення рухового навику є смислове ланцюгове дію, в якому також не можна ні випускати окремих смислових ланок, ні перемішувати їх порядок ... Сам руховий навик - дуже складна структура: у ньому завжди є ведучий і фонові рівні, провідні допоміжні ланки, фони у власному розумінні слова, автоматизми і т.д. У не меншій мірі насичений чисто якісної структурної складністю і процес його формування »].

Формування навички, по Н.А. Бернштейна, - це складний процес його побудови, він включає всі сенсомоторні рівневі системи. Нагадаємо, що вони всі (А, В, С, D, Е і далі) є постійно ускладнюються системи координаційного управління будь-яким навиком (ходьба, скоропис, мова, їзда на велосипеді, косовиця і т.д.). Так, рівень А при листі забезпечує загальний тонічний фон друкарській кінцівки (руки) і робочу позу; рівень В - плавну округлість рухів і тимчасової візерунок; рівень С - нарисну бік, почерк; рівні D і Е здійснюють смислову сторону листа.

Н.А. Бернштейн виділяє два періоди в побудові будь-якого досвіду.

Перший період - встановлення досвіду - включає чотири фази:

1) встановлення провідного рівня;

2) визначення рухового складу рухів, що може бути на рівні спостереження та аналізу рухів іншої людини;

3) виявлення адекватних корекцій як «самовідчуття цих рухів - зсередини». Ця фаза наступає як би одразу, стрибком і часто зберігається довічно (якщо навчитися плавати, то це назавжди), хоча і відноситься не до всіх навичкам;

4) переключення фонових корекцій в низові рівні, тобто процес автоматизації.

Важливо, що вироблення досвіду вимагає часу, вона повинна забезпечити точність і стандартність всіх рухів.

Другий період - стабілізація навички також розпадається на фази:

· перша - спрацювання різних рівнів разом (синергетична),

· друга - стандартизація,

· третя - стабілізація, що забезпечує стійкість до різноманітних перешкод.

Суттєвим для формування будь-якого досвіду є концепція перемикання рівнів, переходу з ведучого рівня на автоматизм, на фоновий автоматизм, а також фіксація понять: деавтоматизації навику в результаті яких зовнішніх впливів (відсутність вправ в іншій діяльності і т.д.), або внутрішніх (втома , хвороба тощо) та реавтоматизація як відновлення деавтиматизаційної навички. Всі ці поняття вкрай важливі для навчальної діяльності та її організації, так як ставляться до будь-яких навичок - листи, рахунки, роботи з комп'ютером, вирішення завдань, перекладу і т.д.

За словами Н.А. Бернштейна, діалектика розвитку навички як раз і полягає в тому, що там, де є розвиток, там, значить, кожне наступне виконання краще попереднього, тобто не повторює його. Тому вправу є по суті повторення без повторення. Розгадка цього уявного парадоксу в тому, що вправа являє собою не повторення і не відтворення руху, а його побудову. Правильно проведене вправу повторює раз по раз не засіб, що використовується для вирішення даної рухової задачі, а процес вирішення цього завдання, від разу до разу змінюючи і покращуючи кошти.

Якщо зіставити розглянуті періоди побудови навички, запропоновані Н.А. Бернштейном, і етапи розвитку навичок щодо Л.Б. Ітельсона, то звертає на себе увагу спільність підходу до формування навички як побудови складної рухової системи, хоча Ітельсона розглянута власне психологічна сторона цієї побудови (в термінах мети, дії, способу, контролю, а також у плані внутрішньої сторони цієї діяльності, тобто розумових, аналітико-синтетичних операцій, якими вона реалізується). Істотно, що етапи розвитку навику, по Л.Б. Ітельсона, суть проекція загальної схеми засвоєння. Це ілюструє спільність процесу засвоєння знань і вироблення дій.

Розвиток навичок щодо Л.Б. Ітельсона

Етап розвитку навички	Характер навички	Мета досвіду	Особливості виконання дії
Ознайомчий	Осмислення дій та їх подання	Ознайомлення з прийомами виконання дій	Чітке розуміння мети, але неясне - способів її досягнення; дуже грубі помилки при дії
Підготовчий (аналітичний)	Свідоме, але невміле виконання	Оволодіння окремими елементами дії; аналіз способів їх виконання	Виразне розуміння способів виконання дії, але неточне і нестійке його виконання: багато зайвих рухів, дуже напружене увагу; зосередженість на своїх діях; поганий контроль
Стандартизуючі (синтетичний)	Автоматизація елементів дії	Поєднання і об'єднання елементарних рухів у єдине дію	Підвищення якості рухів, їх злиття, усунення зайвих, перенесення уваги на результат; поліпшення контролю, перехід до мускульному контролю
Варіююча (ситуативний)	Пластична пристосовуваність до ситуації	Оволодіння довільним регулюванням характеру дії	Гнучке доцільне виконання дій; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтелектуальні синтези (інтуїція)

5.Фактори, що впливають на формування навички

Ефективність навчання або, точніше, вироблення досвіду в результаті вправ визначається багатьма чинниками, серед яких: правильний розподіл вправ за часом, розуміння, осмислення навчаються принципу, основного плану виконання дій, знання результатів виконаної дії, вплив раніше засвоєних знань і вироблених навичок на даний момент навчання, раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності. Природно, що ефективність навчання визначається сукупною дією всіх цих факторів, разом узятих, але кожен з них робить і автономне вплив. Д. Уолфл наводить дещо інші, але дуже близькі до названих фактори.

Він досить детально розглядає кожен з п'яти наступних факторів:

1) знання результатів, зволікання в повідомленні яких учневі назад пропорційно ефективності тренування;

2) запобігання інтерференції, що грунтується значною мірою на неправомірності створення подібної стимулюючої ситуації;

3) різноманітність умов тренування, яке виявляється в необхідній варіації обсягу, порядку, умов пред'явлення тренувального матеріалу;

4) знання методу або способу, що застосовується при тренуванні. За даними Д. Уолфла, «моторне» механічна навичка в півтора-два рази менш ефективно, ніж вербальне;

5) необхідність розуміння принципів, загальної системи дій.

«Пряма» пояснення принципу, за свідченням Д. Уолфла, дає кращі результати, ніж самостійне відшукування цього принципу учнем шляхом проб і помилок. Д. Уолфл відзначає також вплив характеру інструкції і пред'явлення часу на результат навчання.

У роботі К. Ховланд число факторів трохи збільшується за рахунок, наприклад, розподілу вправ, цілісного або по частинах навчання. Говорячи про важливість розподілу вправ у часі, К. Ховланд підкреслює залежність їх концентрації або розподілу від самого матеріалу.

Серед чинників, що сприяють концентрованому навчанню, К. Ховланд називає:

1) виникнення необхідності зібратися, увійти в роботу,

2) «велику гнучкість, виявлену при виконанні завдання», що необхідно при виконанні складних завдань.

Виділено також фактори, що сприяють розподіленому навчанню:

1) своєрідна додаткове тренування, що протікає у формі фактичних чи уявних повторень протягом періоду відпочинку,

2) чергування роботи з відпочинком.

Другий фактор, що впливає на ефективність навчання, пов'язаний з відповіддю на питання, яке навчання краще - цілісне або по частинах. В практичних умовах такі фактори, як втома, зацікавленість та інші, можуть зіграти важливу роль при порівняльній оцінці переваг способів цілісного навчання або навчання по частинах. Але якщо ці фактори залишаються в достатньо постійними, то можна сміливо рекомендувати заучування найбільшими одиницями, що мають смислову єдність і доступні учневі.

6.Закономірності формування досвіду

Навичка характеризується як прогресивна, поступальна кількісна і якісна зміна засвоюваних людиною знань, що формуються навичок і творчих умінь їх використання в різних ситуаціях. Це відноситься і до вироблення навичок, яка графічно визначається кривою навчання, або кривої вправи.

При цьому всі криві вправи можна підрозділити на два типи:

· криві з негативним прискоренням (спочатку формування навички йде швидко, а потім все більш сповільнюється, наближаючись до деякого граничного рівня швидкості, кількості помилок і т.д.),

· криві з позитивним прискоренням (спочатку оволодіння дією йде повільно, а потім все швидше)

У процесі розробки досвіду іноді настає відносна стабілізація просування: учень не прогресує, не регресує - він «стоїть на місці». Така зупинка, що фіксується у формі незмінною паралельної абсциси, називається «плато». Це явище свідчить про те, що або вміст, або прийоми навчання, або форми роботи або все це, разом узяте, вичерпали себе. Тут важливо відзначити висловлену М.С. Шехтером думка про те, що формування навичок, тобто автоматизація дії і в той же час його воля в цій ситуації плато, не можуть бути досягнуті, якщо для цього учнями не буде використана інша, нова орієнтовна основа дій.

Навички впливають один на одного - позитивний вплив раніше виробленого на наступний називається перенесенням (трансфером), негативне -інтерференцією. Відзначимо також, що перенесення, що є внутрішнім механізмом навчання (на основі узагальнення) припускає більш цілеспрямовану роботу викладача над кожним з трьох основних планів узагальнення, тобто над принципом, програмою і способами дії, а також над відбором навчального, тренувального матеріалу.

На основі теоретичних положень про закономірності розробки досвіду і аналізу підручників можна запропонувати деяку умоглядну схему розподілу вправ у часі, що відповідає трьом вимогам:

1) вправу ніколи «не сходить нанівець»;

2) інтервал між вправами в міру збільшується;

3) програма виробітку одного навички поєднується з програмою вироблення інших.

При цьому на початку тренування повинен бути максимум вправ.

При розгляді закономірностей навичок важливо також відзначити зв'язок успішності його формування і рівня мотивацій навчається.

Цей зв'язок описується двома законами Єркса-Додсона:

· перший пов'язує максимальну успішність навчання з оптимумом мотивації,

· другий - складність діяльності (навички) і рівень мотивації (чим складніше діяльність, тим нижче рівень мотивації).

Можна сказати, що зміна самої дії в процесі навчання відображає і якісне прогресивне зміна всієї діяльності в цілому. Саме тому відпрацювання кожного предметного, контрольного й оцінного дії як навички у всіх планах навчальної діяльності знаходиться завжди в центрі уваги педагога, який враховує в цілому все закономірності та особливості формування досвіду:

· цілеспрямованість,

· внутрішня мотивація і зовнішня інструкція, створює установку,

· правильний розподіл вправ під час навчання,

· включення тренуючого явища має для студента значимість навчальної ситуації,

· необхідність постійного для студента знання результатів виконання дії,

· розуміння ним загального принципу, схеми дії, до якого включено тренуючу дію,

· облік педагогом впливу переносу та інтерференції раніше вироблених навичок.

Критерії сформованості навички.

В якості об'єктивних показників сформованого досвіду або його відпрацювання виступають наступні:

1) правильність і якість навичок оформлення (відсутність помилок),

2) швидкість виконання окремих операцій або їх послідовності (зовнішні критерії);

3) відсутність спрямованості свідомості на форму виконання дії, відсутність напруги та швидкої стомлюваності, випадання проміжних операцій, тобто редукування дії (внутрішні критерії).

Вміння вчитися.

Основною його передумовою є самостійність творчої активності студентів в процесі учіння. Поряд з засвоєнням знань, умінь та навичок студент в процесі навчання повинен навчитися творчо та на науковому рівні мислити, самостійно поповнювати знання, оновлювати їх, свідомо і творчо використовувати набутий багаж знань для розв'язання практичних завдань. Головна соціальна функція засвоєння суспільно-історичного досвіду в процесі учіння полягає в активній творчій переробці набутих знань і побудові на їх основі нових. Тому необхідно, щоб у студента з перших днів його перебування у вузі формувалась самостійність, ініціатива, прагнення до самовдосконалення, саморозвитку .

Висока ефективність процесу учіння досягається завдяки власній творчій активності студента, у якого сформовані вміння вчитися самостійно, здобувати знання та використовувати їх.

Перехід студента від діяльності під безпосереднім керівництвом викладача до самостійних форм залежить від рівня сформованості в нього вміння вчитися. Вміння вчитися слід розрізняти від вміння виконувати предметні дії. Специфікою вміння вчитися є знання про об'єкти дійсності, а також дії та операції, що забезпечують перебудову цих об'єктів з метою розв'язання практичних або наукових задач, а головне -- прагнення, інтерес до знань та вміння шукати. Проте вміння вчитися -- це специфічна діяльність, яка полягає не тільки в тому, щоб знаходити знання, а, головне, в їх засвоєнні в певній системі і взаємозв'язках.

Поряд з рівнем сформованості навчальної діяльності, розвитком вмінь вчитися вирішальний вплив на самостійність учіння мають особливості розумового розвитку . Важливою особливістю вміння вчитися є пізнавально-емоційне ставлення студента до учіння, пізнавальний інтерес, інтелектуальні здібності.

Оскільки юнацький вік (пізня юність, студентський вік) вважливий етап розумового розвитку, зокрема розвитку пізнавальних функцій та інтелекту (в кількісному та якісному вимірі), в цьому віці відбувається "формування індивідуального стилю розумової діяльності". При цьому розумова діяльність конкретного студента визначається певним рівнем узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості, розумової працездатності, ефективності праці.

Висновок

Отже, підводячи підсумки, потрібно сказати, що процес засвоєння знань є важливою складовою процесу учіння, навчальної діяльності, є необхідною умовою і основним механізмом психічного розвитку людини протягом всього її життя, основою всебічного розвитку особистості студента. Цим пояснюється велика кількість концепцій та досліджень процесу учіння взагалі та процесу засвоєння знань зокрема, особливого значення серед яких набула концепція поетапного формування розумових дій.

Процес засвоєння знань студентами складається із наступних ланок: сприймання нового матеріалу; осмислення і розуміння навчального матеріалу; узагальнення навчального матеріалу; закріплення навчального матеріалу; застосування знань, умінь і навичок (застосування на практиці). Кожна із них має свої психологічні особливості.

В даній роботі особливу увагу приділено розгляду та врахуванню психологічних особливостей наступних елементів процесу засвоєння знань: мотиваційної сфери учіння; сприймання нового матеріалу; формування науково-теоретичного мислення на основі осмислення та узагальнення навчального матеріалу під час засвоєння наукових понять та розв'язування задач; закріплення навчального матеріалу та застосування його на практиці, особливостей самостійної роботи, розумового розвитку та вміння вчитися студентів.

Список використаної літератури

знання засвоєння навчальний

1. Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. М., 1994.

2. Зимова І.А. Педагогічна психологія. М., 1999.

3. Ільясов І.І. Структура процесу навчання. М., 1986.

4. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М., 1998.

5. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979. - 175с.

6. Лещинський О. П. Дидактика, методика, нові інформаційні технології // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка, 2002. - № 1-2 - С. 34-41.

7. Основы методики преподавания физики в средней школе /В. Г. Разумовский, А. И. Бугаев и др., под ред. А. В. Перишкина и др. -- М: Просвещение, 1984. -- 398 с.

8. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; за ред. ЮЛ. Трофімова. - К.: Либідь, 1999. - 558с.

9. Степанова М. А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения. // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С. 33-46..

Размещено на Allbest.ru

...