Психологические особенности структуры личности психолога в инклюзивном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические особенности структуры личности психолога в инклюзивном образовании

Соколова И.М., Никитина О.П., Колчигина А.В.

Украинская инженерно-педагогическая академия, Харьков, Украина

Резюме

Имплементация положений инклюзивной образовательной системы требует оптимизации организации ее сопровождения. С одной стороны, фигура практического психолога является одной из значимых в этом процессе, выполняя важную социально-психологическую миссию. С другой стороны, научно и практически актуальным является изучение особенностей структуры личности практических психологов. Это позволит снизить уровень профессионального выгорания участников процесса сопровождения инклюзивного образования. Целью работы является эмпирическое определение клинико-психологических особенностей структуры личности психологов с разной степенью профессионального выгорания, которые обеспечивают процесс инклюзивного образования детей с особыми потребностями (синдром дефицита внимания и гиперреактивность, расстройство аутистического спектра, детский церебральный паралич, синдром Дауна). В работе применялся комплекс теоретических и эмпирических методов. Определены два эмпирических типа практических психологов с разной степенью профессионального выгорания. Установлены различия проявления особенностей мотивации достижения и профессиональной карьеры, процессов саморегуляции и контроля за действием у представителей определенных эмпирических типов. Определена модель структуры личности практического психолога, который оптимально обеспечивает процесс инклюзивного образования детей с особыми потребностями.

Ключевые слова: практический психолог, инклюзивное образование, структура личности, профессиональное выгорание, эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений.

Psychological Features of the Psychologist's Personality Structure in Inclusive Education

SokolovaI., NikitinaO., KolchiginaA.

Ukrainian State Engineering Pedagogical Academy, Kharkiv, Ukraine

Abstract

Implementation of the thesis of inclusive educational system requires optimization of the organization of its support. On the one hand, the figure of a practical psychologist appears to be one of the most important in this process, fulfilling an important social and psychological mission. On the other hand, it is scientifically and practically significant to study the features of the structure of personality of practical psychologists, reducing the level of professional burnout. The aim of the paper is an empirical definition of features of the structure of personality of modern practical psychologists with different degrees of professional burnout, which ensure the process of inclusive education of children with special needs (attention deficit disorder and hyperactivity, autism spectrum disorder, infantile cerebral palsy, Down syndrome). A set of theoretical and empirical methods was used in the work. Two empirical types of practical psychologists with different degrees of professional burnout, which ensure the process of inclusive education of children with special needs, were identified. Differences in manifestation of the features of the motivation of achievement and professional career, the processes of self-regulation and control over the action of representatives of identified empirical types were revealed. The factor model of the personality of a practical psychologist, which optimally ensures the process of inclusive education of children with special needs, was determined.

Keywords: practical psychologist, inclusive education, structure of personality, professional burnout, emotional exhaustion, depersonalization, reduction of professional achievements.

ВВЕДЕНИЕ

Евроинтеграционный курс дает возможность, приобщившись к достижениям европейских стран и принимая во внимание отечественный контекст, реализовать в полной мере ключевые идеи инклюзивного образования. Инклюзивная образовательная система помогает всем субъектам образовательного пространства получать равные возможности учиться, независимо от их различий. Среди современных тенденций поиска оптимальных условий реализации инклюзивной образовательной системы значительное внимание уделяется процессу психологической оптимизации организации ее сопровождения [1,2]. Для имплементации принципов обеспечения предоставления качественных инклюзивных образовательных услуг необходима интегрированная работа участников инклюзивного образования (педагога, практического психолога, социального работника, родителей и т. д.).

Среди этих участников фигура практического психолога является одной из значимых [3, 4]. В этом контексте стоит обратить внимание на исследования, в которых подчеркивается, что ряд участников инклюзивного образования все еще не имеют четкого представления об обязанностях и функциях практического психолога [5, 6]. Как правило, практические психологи ассоциируются с поддержкой педагогов в удовлетворении потребностей учащихся с психофизиологическими, социальными и образовательными трудностями. Вместе с тем практические психологи могут не только помогать в их непрерывной социально-психологической адаптации к инклюзивному образовательному процессу, но и организовать такую атмосферу и межличностные коммуникации, которые будут комфортны для всех участников инклюзивной образовательной среды, а также предупредить и снизить уровень профессионального выгорания.

Актуальными являются исследования клинико-психологических особенностей структуры личности практических психологов, которые непосредственно участвуют в осуществлении инклюзивного образования детей с особыми потребностями (синдром дефицита внимания и гиперреактивность, расстройство аутистического спектра, детский церебральный паралич, синдром Дауна). Это позволит выявить внутренние индивидуально-психологические корреляты высокого уровня

профессионального выгорания, которое может возникать у представителей группы социономических профессий [7]. Диагностика особенностей эмоционально-волевой сферы практических психологов инклюзивного обучения [8] показала, что уровень редукции профессиональных достижений выше у первых, чем у вторых (61% и 39% соответственно). Важной проблемой развития инклюзивного образования в развивающихся странах является профессиональная неготовность психологов к работе с главными субъектами инклюзивного образовательного пространства - низкая готовность создавать максимально комфортные условия, сохранность, на сегодняшний день, стереотипов в отношении инклюзивного образования, проявление психологических барьеров в общении и взаимодействии со всеми участниками инклюзивного образования [9].

Вышеизложенное определяет актуальность изучения особенностей структуры личности практического психолога с разной степенью профессионального выгорания, который обеспечивает реализацию главных принципов инклюзивного образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Главная направленность представленной работы - эмпирическое определение структуры особенностей личности современных практических психологов с разной степенью профессионального выгорания, которые обеспечивают процесс инклюзивного образования детей с особыми потребностями.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Определение эмпирических типов по степени профессионального выгорания среди практических психологов, которые обеспечивают процесс инклюзивного образования.

2. Установление различий в проявлении особенностей мотивации достижения и профессиональной карьеры, процессов саморегуляции и контроля за действием у представителей определенных эмпирических типов.

3. Определение факторной модели структуры личности практического психолога, который оптимально обеспечивает процесс инклюзивного образования детей с особыми потребностями.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Эмпирическую выборку исследования составил 41 респондент - практические психологи, которые обеспечивают процесс инклюзивного образования, работая в государственных учреждениях г. Харькова (Украинская инженерно-педагогическая академия, Центр комплексной коррекции и детской реабилитации «СЕНС+», коммунальное учреждение «Харьковская областная психолого-педагогическая консультация» Харьковского областного совета).

Методический аппарат исследования представлен комплексом теоретических и эмпирических методов, выбор и сочетание которых соответствуют содержанию проблемы и цели исследования. Теоретические методы: анализ, систематизация, обобщение. Для сбора фактического материала применялся психодиагностический комплекс, состоящий из пяти методик: опросник выгорания К. Маслач и С. Джексона (MBI, в адаптации Н.Е. Водопьяновой), опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения», методика изучения мотивации профессиональной карьеры Э. Шейна (в адаптации В.Э. Винокуровой и В.А. Чикер), методика «Шкала контроля за действием» Ю. Пуля (в адаптации С.А. Шапкиной), опросник мотивации достижения А.Мехрабиана(MATS, в модификации М.Ш. Магомед-Эминова). Математико-статистическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием метода кластерного анализа (k-meansclustering), t-критерия Стьюдента. Анализ был проведен по методу главных компонент с последующим Varimax-вращением.

Первый этап исследования составил теоретико-методологический анализ исследований ведущих отечественных и зарубежных ученых по определенной проблеме. Второй этап - эмпирический - включал определение критериев для составления батареи прикладных методик, а также сбор экспериментального материала и анализ полученных результатов. Проведение вступительной беседы с участниками эмпирической выборки дало возможность усилить мотивацию к участию в исследовании, а также определить круг проблем, которые являются мишенями в работе практических психологов инклюзивного образования.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

По данным опросника выгорания К. Маслач и С. Джексона (MBI, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) по методу кластерного анализа (k-meansclustering) респонденты были разделены на два эмпирических типа по степени профессионального выгорания. В первом типе (61%) диагностирован средний уровень всех показателей профессионального выгорания («эмоциональное истощение», «деперсонализация», «редукция профессиональных достижений»). Во втором эмпирическом типе (39%) диагностирован средний уровень по шкале «эмоциональное истощение» и высокий уровень по шкалам «деперсонализация» и «редукция профессиональных достижений». То есть в него вошли испытуемые, у которых проявляется эмоциональное отстранение и равнодушие, формальное выполнение профессиональных обязанностей без личностной включенности и сопереживания, а в отдельных случаях - негативизм и циничное отношение. В то же время они более довольны собой как личностью и как профессионалом, чем исследуемые первого типа.

По методу t-критерия Стьюдента определено, что уровень деперсонализации достоверно выше у специалистов второго эмпирического типа, чем у специалистов первого эмпирического типа (7,0 - 1-й тип, 11,9 - 2-й тип; t=-3,1 при p<0,01). Деперсонализация на поведенческом уровне проявляется в высокомерном поведении, использовании профессионального сленга, юмора, ярлыков.

Установлено, что уровень редукции профессиональных достижений достоверно выше у специалистов первого эмпирического типа, чем у специалистов второго эмпирического типа (35,1 - 1-й тип, 19,1-й - 2 тип; t=8,6 при p<0,01).

Таким образом, представители первого эмпирического типа имеют «уплощенный» профиль профессионального выгорания, а второго типа - «дифференцированный».

Таблица 1

Результаты исследования структуры личности психологов разных эмпирических типов

Примечание: * р<0,05; ** р<0,01.

В табл. 1 представлены результаты исследования структуры личности практических психологов первого и второго эмпирических типов. Так, показатель общего уровня саморегуляции поведения у практических психологов первого эмпирического типа является достоверно выше, чем у специалистов второго эмпирического типа (29,4 - 1-й тип, 23,6 - 2-й тип; 1=3,3 при р<0,01). личность профессиональное выгорание потребность

Поэтому эта группа испытуемых проявляет самостоятельность, гибко и адекватно реагируя на изменение условий, при осознании постановки и достижении цели. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Отметим, что чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

По показателям «профессиональная компетентность», «служение» и «интеграция стилей жизни» выявлены достоверные различия. Установлено достоверное увеличение этих показателей у практических психологов первого эмпирического типа, чем у практических психологов второго эмпирического типа (34,5; 41,0; 37,8 - 1-й тип, 29,7; 31,9; 30,8 - 2-й тип; 1=2,5; 3,7; 3,0 соответственно, при р<0,05; р<0,01; р<0,01 соответственно). То есть для практических психологов первого эмпирического типа более характерно быть профессионалами своего дела; испытывать чувство удовлетворения от достижения успеха в профессиональной сфере, но они быстро теряют интерес к работе, которая не позволяет развивать их способности. Основными ценностями для практических психологов первого эмпирического типа является «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и другие. Такие люди больше ценят свою жизнь в целом - где живут, как совершенствуются, чем конкретную работу, карьеру или организацию.

Анализ факторной модели структуры личности практического психолога был проведен по методу главных компонент с последующим Уаптах-вращением. Выделенные факторы имеют собственные значения больше 1 и объясняют 68% дисперсии. Как видно из табл. 2, в состав первого фактора с наибольшим весом вошел показатель общего уровня саморегуляции (0,91), связанный с осознанным планированием (0,69) и программированием собственной деятельности (0,85), контролем за действием при реализации (0,67) и осознанием внешних и внутренних значимых условий (0,65), а также мотивации достижения (0,50).

Таблица 2