Психические явления

Глубинная психология пользуется популярностью во многих странах Старого и Нового света.

Психоанализ. Учение З. Фрейда (1856-1939). Открыв объективную психодинамику и психоэнергетику мотивов поведения личности, скрытую за покровом сознания мощные пласты.

Психоанализ основывается на идее о том, что поведение человека определяется не только и не столько его сознанием, сколько бессознательным, к которому относятся те желания, влечения, переживания, в которых человек не может себе признаться и которые поэтому либо не допускаются до сознания, либо вытесняются из него, как бы исчезают, забываются, но в реальности остаются в душевной жизни и стремятся к реализации, побуждая человека к тем или иным поступкам, проявляясь в искаженном виде (например, в сновидениях, творчестве, невротических нарушениях, фантазиях оговорках и др.).

Психоаналитическое движение: динамика психических структур. К. Юнг (1875-1961) и А. Адлер (1870-1937).

Открыв объективную психодинамику и психоэнергетику мотивов поведения личности, скрытую «за кулисами» ее сознания Фрейд преобразовал понимание предмета психологии. Он показал роль мотивационных факторов как объективных, независимых от того, что шепчет ему голос самосознания, регуляторов поведения.

У Фрейда было много учеников: 1) Юнг Карл (1875-1961) и Альфред Адлер (1870-1937).

Юнг ввел понятие о коллективном бессознательном. В бессознательную психику по Фрейду могут войти явления, вытесненные из сознания. Юнг считал, что они никогда не могут быть индивидуальными, приоритетными, они являются даром далеких предков.

Несколько архетипов.

Будучи скрытыми от сознания организаторами личного опыта, архетипы обнаруживаются в сновидениях, галюцинациях, а также в творениях культуры.

Юнг разделил человеческие типы на экстравертивный (обращенный вовне, увлеченный социальной активностью) и интровертивный (обращенный внутрь), сосредоточенный на собственных влечениях, которым Юнг вслед за Фрейдом дал имя либидо. Но он считал неправомерным отожествлять его с сексуальным инстинктом.

Адлер модернизировал психоанализ, выделил как фактор развития личности чувство неполноценности, порождаемое телесными дефектами. Как реакция на это чувство возникает стремление к его компенсации и сверх компенсации, с тем, чтобы добиться превосходства над другими.

В комплексе неполноценности скрыт источник неврозов.

Психоаналитическое движение широко распространилось в различных странах. Возникли новые варианты объяснения и лечения неврозов, комплексов, психических травм динамикой неосознаваемых влечений. Менялись и взгляды Фрейда на структуру и динамику личности. Она состоит из 3 составляющих - «Оно», «Я», и «Сверх-Я». «Оно» - это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» - сознание, а «Сверх-Я» представляется как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с принципом удовольствия, «Я» ориентируется на принцип реального, «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями, принятыми в обществе нормами морали и ценностями.

«Оно» является продуктом унаследованного человеком от животного биологического опыта в теории Фрейда. «Я» - это самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» - это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали. «Сверх-Я» личности - это родители, учителя, воспитатели и другие люди, с которыми человек вступая в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, произведения литературы и искусства.

«Оно» - т.е. бессознательное постоянно требует удовлетворения потребностей человека и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояние.

Неосознаваемые влечения, идущие от «Оно» находятся в состоянии конфликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т.е. с социальными и нравственными оценками поведения. Потому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я», сознания, которое действует в соответствии с принципом реальности, стремится примерить обе конфликтующие стороны, т.о., чтобы влечения «Оно» были удовлетворены и при этом не были нарушены нормы морали.

Бихевиоризм. Под влиянием их идей возникает новое мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведения, понятое как совокупность реакций организма, обусловленных его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Манифест новой школы (1913) У. Уотсона.

Бихевиоризм (поведенческая психология) возник в 1912 г. в результате работ Д.Б. Уотсона (1878--1958), в которых была объявлена необходимость построения научной психологии ис-ключительно на данных объективного метода. Но объективно можно регистрировать только то, что действует на человека, и то, что проявляется в ответ в его поведении, т. е. по формуле «стимул--реакция». Суждения о том, что происходит во внут-реннем мире, были объявлены ненаучными, т. е. бихевиоризм в сущности отказался от изучения психической деятельности, стал «психологией без психики». Бихевиористские исследования велись в направлении поиска стимулов, которые вызывают нужную реакцию. В логическом соответствии с теорией и практи-1 кой прагматизма были признаны полезными все стимулы, которые приводят к успеху. Позднее последователями бихевиоризма была введена категория «промежуточных переменных» и встав-лена в середину приведенной выше традиционной формулы.

Бихевиоризм дал почву для развития механистичных подходов в практике обучения и воспитания, породил практику психологического манипулирования людьми, в том числе в политических и идеологических целях, но остается распространенным в американской психологии.



Гештальтпсихология

Гештальтпсихология (от нем gestalt - целостная форма, образ, структура) - одно из крупнейших направлений в зарубежной психологии, возникшее в Германии в первой половине ХХ века и выдвинувшие в качестве центрального тезис о необходимости целостного подхода к анализу сложных психических явлений. Основное внимание гештальтпсихология уделила исследованию высших психических функций человека (восприятия, мышления, поведения и др.) как целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Главные представители этого направления - немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Келнер, К. Коффка.

Когнитивная («понимающая») психология сложилась на рубеже 60-х годов как реакция на бихевиористские и фрейдистские увлечения. Это научное течение характерно исследованием знаний человека, его мышления, образных и вербальных компонентов, познавательных процессов, понимания человеком окружающего мира и приданием им решающей роли. Когнитивный подход считает приоритетными влияния интеллекта, мышления на побуждения, эмоции и поведение человека. Типичны для него такие утверждения: как человек думает -- так и относится, чувствует, делает; свое понимание ситуации человеком более важно, чем ее объективные особенности; неправильное поведение порождается неправильным мышлением.

Важные и интересные исследования познавательной сферы психической жизни человека обнаруживают у когнитивистов определенную односторонность, недооценку ее системности, включающей в себя и другие сферы.

Эволюция школ и направлений

Необихевиоризм - направление в американской психологии, возникшее в тридцатые годы ХХ века. Восприняв главный постулат бихевиоризма, согласно которому предметом психологии являются объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды. Необихевиоризм дополнил его понятием «о промежуточных переменных» как факторах, служащих опосредствующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. Следуя методологии операционализма, неофрейдизм полагал, что содержание указанного понятия (обозначавшего «ненаблюдаемые» познавательные и мотивационные компоненты поведения выявляется в лабораторных экспериментах по признакам, определяемым посредством операций исследователя. Неофрейдизм свидетельствовал о кризисе «классического» бихевиоризма, неспособного объяснить целостность и целесообразность поведения, его регулируемость информацией об окружающем мире и зависимость от потребностей организма. Используя идеи, гештальтпсихологии и фрейдизма (Э.Ч. Толмен), а также павловского учения о высшей нервной деятельности (К.П. Халл), необихевиоризм стремился преодолеть ограниченность исходной бихевиорической доктрины, сохранив установку на биологизацию человеческой психики.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г докторскую диссертацию. Втечение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и работы Павлова по формированию и изучению условных рефлексах. После нескольких лет работы в Миннесотском университете и в университете Индианы, Скиннер становится профессором Гарвардского университета, оставаясь в нем до конца жизни.Он также становится членом национальной академии наук, его работы приобретают всемирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем приводит Скиннера к идее связать две его основные потребности - в науке и в искусстве, что и реализуется в написанном им в 1949 году в романе “Уолден - 2”, в котором он описывал утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения вещей, причин которых они не знают. К таким фикциям Скиннер относит многие понятия психологии личности, например понятие самости, автономии, свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно говорить о свободе человека, так как он никогда реально сам не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой.

Скиннер выступал против необихевиоризма, считая, что психология должна ограничиться описанием влияния наблюдаемых закономерных связей между стимулами, реакциями и подкреплением этих реакций.

Одной из центральных идей Скиннера является стремление понять причины поведения и научиться ими управлять. В этом плане он полностью разделяет разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды. Однако от констатации Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а по этому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, с разработанными им различными программами обучения и коррекции поведения. Скиннер считал, что Джон Уотсон исследовал так называемое респондентное поведение, т. е. изучал, какой стимул вызывает какую реакцию. При этом, чтобы вызвать ту или иную реакцию, использовались подкрепления стимула, а не самой реакции.

Исходя из представления о том, что не только умения,но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разрабатывает его особый вид - оперантное поведение, т.е. действие и движение, возникшее как бы спонтанно, среди которых, однако, некоторые подкрепляются естественно (полезным для организма результатом) или искусственно (дрессировщиком или экспериментатором) и поэтому закрепляется. Таким путем происходит отбор первоначально спонтанных движений и поведение формируется в нужном направлении. Дрессировщику, например, который (давая лакомство животному за случайно выполненное действие) подкрепляет нужные ему движение и получается вкусный цифровой номер.

В принципе он исходит из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако сравнивая свой подход к формироанию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивает существенные различия между ними. (Развитие экспериментальной психологии показало ошибочность такого противопоставления).

Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называет стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаки по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, происходит ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции - выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанаваливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер назвал “суеверным”, указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обуславливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием, и, что особенно важно, такой подход возможен не только при обучении определенными навыками, но и знаниям.

Основные задачи программного обучения заключаются в получении правильных реакций и их закрепления путем подкрепления. Представим себе учебник, написанный следующим образом. Вся информация, подлежащая заучиванию, разбита на мельчайшие порции. Они настолько малы, что все учащиеся без особого труда могут усвоить требуемое определение или идею. Для проверки правильности выполнения того или иного шага (усвоения) существует определенная система контроля. Например, она состоит в наличии “ключей” (правильных ответов), с которыми учащийся может сверить свой ответ. Совпадение ответов, по Скиннеру, само по себе является хорошим подкреплением и тем самым условием закрепления нужной реакции. Иногда подкрепление (особенно при работе с компьютерным вариантом программы) дается в виде появляющихся на экране слов одобрения, похвалы и т. п. Для закрепления нужных реакций используется и так называемые “подсказки”, причем с каждым разом они все менее и менее подробны. Допустим, сначала предъявляется полный текст необходимого фрагмента, который нужно заучить. В следующий раз этот же текст дается с небольшим пропуском, а еще позже - уже со значительными пробелами, которые нужно заполнить. Тем самым сторонники такого варианта программного обучения считают, что человека можно обучить безошибочно воспроизводить нужные ответы на любой вопрос по программе.

Разработанный Скиннером метод программного обучения дал возможность оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственноотсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышало и мотивацию учения, активность учащихся, а также давало возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстеориоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, так как не дает возможности интериоризовать его и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Во-первых, речь идет о простом заучивании неких формул, которые кажутся верными, как правило, лишь для составления подобных программ. Во-вторых, здесь принципиально исключается момент более или менее глубокого понимания того или иного положения, а это в принципе может привести к механическому задалбливанию готовых формул без осмысления путей их вывода. Однако данная система обучения может быть использована в других случаях: например, при освоении компьютера.

Если программа обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и и, так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей) подвергались основанной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное количество набранных жетонов, так же при этом не должны быть нарушены основные права детей, так же как невозможно допустить фрустрации их основных потребностей.

Однако несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм поведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования даже сторонников Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Неофрейдизм - направление в психологии, сторонники которого пытаются преодолеть биологизм классического фрейдизма и ввести основные его положения в социальный контекст. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салливан (США). Согласно К. Хорни, причиной неврозов является тревога, возникающая у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающаяся при недостатке любви и внимания со стороны родителей и окружающих людей. Э. Фромм связывает неврозы с невозможностью для индивида достичь гармонии с социальной структурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, вызывая невротические способы избавления от этого чувства. Г.С. Салливан усматривает истоки неврозов в тревожности, возникающей в межличностных отношениях людей.



Гуманистическая психология

Гуманистическая психология возникла и развивалась за рубежом во второй половине XX в. преимущественно в исследованиях А. Маслоу (1908-1970). К.Р. Роджерса (р. 1902), Э. Фромма (1900--1980), В. Франкла (р. 1905). В противовес фрейдизму, видящему в человеке страдающее и болезненное существо, представители этого направления оптимистично оценивают возможности человека и разрабатывают психологические пути достижения каждым вершин человеческого развития, уважения и самоуважения, достоинства, престижа, успеха путем постижения смысла жизни, раскрытия и реализации собственных возможностей (самореализации). Люди способны сами определять свою судьбу (самоопределяться), утверждаться в жизни, занимать в ней достойное место (самоутверждаться). Решающая роль в этом принадлежит высокоразвитым потребностям и мотивам.

Гуманистическая психология получила широкое признание своей оптимистичностью, адресованностью каждому человеку, реалистичностью и разумностью подхода к жизни и раскрытием личных возможностей достижения жизненного успеха.

Одним из ведущих направлений современной психологии является гуманистическая психология, обозначающая себя как «третья сила» в психологии, противопоставленная психоанализу и бихевиоризму. Возникновение названия и формулирование основных принципов связано с именем американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1970); это состоялось в 60-е годы нашего столетия. В центре гуманистической психологии - понятие становления личности, представление о необходимости максимальной творческой самореализации.

Индивидуальность в гуманистической психологии рассматривается как интегративное целое; в противовес бихевиоризму, ориентированному на анализ отдельных событий.

В отличие от классического психоанализа, гуманистическая психология утверждает, что человек изначально добр или нейтрален; агрессия, насилие возникает в связи с воздействием окружения.

Наиболее универсальной человеческой характеристикой в концепции Маслоу является креативность, т.е. творческая направленность, которая врождена всем, но теряется большинством в связи с воздействием среды, хотя некоторым удается сохранить наивный «детский» взгляд на мир.

В основе концепции Маслоу - его представление о человеческих потребностях. Маслоу полагал, что потребности человеку «заданы» и иерархически организованы по уровням. Если эту иерархию представить в виде пирамиды или лестницы, то выделяются следующие уровни снизу вверх.

В самоактуализации: стремление к реализации своих способностей, к развитию собственной личности.

Эстетические потребности: стремление к гармонии, симметрии, порядку, красоте.

Познавательные потребности: стремление много знать, уметь, понимать, исследовать.

Потребности уважения (почитания): стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету.

Потребность в безопасности: стремление чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и жизненных неудач.

Физиологические (органические) потребности: голод, жажда, половое влечение и другие.

Маслоу полагал, чем выше человек может подняться по лестнице потребностей, тем больше здоровья, гуманности он будет проявлять, тем более индивидуален он будет.

На «вершине» пирамиды оказываются потребности, связанные с самоактуализацией. Самоактуализацию Маслоу определял как желание стать всем чем возможно; это - потребность в самоусовершенствовании, в реализации своего потенциала.

Если же человек не выходит на уровень самоактуализации, это означает «блокировку» потребности более низкого уровня.

Одной из основ гуманистической психологии стало философское течение экзистенциализма с его ориентированностью на проблемы и трудности личностного выбора и ответственности в определении смысла существования.

Трансперсональная психология - это «четвертая сила», появившаяся в 60-е годы XX в., ищущая новую теоретическую парадигму, позволяющую описывать явления не получившие достаточного обоснования в рамках «первых трех сил». Основными теоретическими источниками трансперсональной психологии признаются психоанализ и восточные философские системы, в частности даосизм, с выработанными в них представлениями об энергетической основе мира.

Трансперсональная психология -- также продукт научно-психологических поисков последних десятилетий XX в. Ее подход заключается в рассмотрении психологии человека в глобальном масштабе как связанной со всем человечеством, космосом, Вселенной и несушей в себе, преимущественно на уровне бессознательного, продукты их влияний. Связи психики индивида с историей и уровнем развития человеческой цивилизации прослеживались в психологической науке давно. Поэтому основной новацией в трансперсональной психологии последнего времени стали выходы на космический уровень, хотя еще в философских работах Г. Гегеля (1770--1831) вынашивалась идея абсолютного духа, частица которого воплощена в каждом человеке.

Это направление признает, что конкретные космические зависимости пока непостижимы, но прослеживается нечто общее в функционировании тела и психики человека с законами всего материального мира. Это обнаруживается в генетическом коде человека, возникновении и развитии его зародыша, существовании ауры, энергетического и волнового излучения тела и мозга, бессознательной передаче желаний и установок собеседниками, трансперсональных переживаниях и видениях, не связанных с опытом человека, поступков, не объяснимых с позиций традиционной психологии, и др.

Однако во всех этих умозаключениях много от воображения, мало доказанного научными методами, возможно, и поспешного желания объяснить то сложное, что достоверно и обоснованно еще не объяснено.

К. К. Платонов в своей «Занимательной психологии» приводит показательный пример. Один из знакомых горячо убеждал его, что владеет передачей мыслей на расстоянии и предлагал доказать это на примере своей жены. Пошли к нему домой. Жена сидит у телевизора и смотрит передачу. Поздоровались, сели сзади. Муж, уставившись в затылок жены, стал мысленно передавать команду «Повернись ко мне!», «Повернись!», «Повернись!». Через некоторое время жена действительно обернулась и спрашивает: «Саша, ты чего сопишь?».

Часто так и бывает: когда что-то не улавливается в действительных причинах и влияниях, ищут их в надуманных.

Трансперсональная психология привлекла к себе внимание многих малообразованных людей и своим появлением невольно способствовала активизации фантазии и мистики среди населения и работников искусств, что нашло частично отражение в обилии появившихся на экранах телевизоров и кинотеатров мистических фильмов и фильмов ужасов.

Генетическая психология - учение, разработанное Женевской психологической школой Ж. Пиаже и его последователями, изучающая происхождение и развитие интеллекта человека, особенно в его детском возрасте. Ее психологическая концепция: развитие интеллекта происходит в процессе перехода от эгоцентризма (центрация) через децентрацию к объективной позиции путем экстерио и интерпоризации.

Отечественная психологическая наука, начиная с работ И.М. Сеченова и И.П. Павлова, всегда отличалась стремлением к объективному подходу, стремясь вместе с тем к глубокому проникновению в психологию человека. Гуманизм в традициях отечественной культуры и науки стал особенно выраженным на рубеже XX в. и нашел отражение в психологии. С возникновением социалистической системы психологическая наука продолжала без подыгрываний политической конъюнктуре, как это и должна делать любая наука, стремящаяся к истине, развивать идеи уважения, внимания к человеку, справедливого, научно корректного подхода к нему, что в 30-е годы вошло в противоречие со сталинским курсом, и ее исследования были свернуты на целых 30 лет. Лишь с середины 50-х годов они были воюбноатены. Выдающуюся роль в становлении современного уровня отечественной психологии сыграли работы М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, АН. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.Г.Ананьева. Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломопа. А.В. Петровского, Е.С. Кузьмина, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова и др.

Можно утверждать, что отечественная психологическая наука является заметным и самостоятельным течением в мировом психологическом движении. Она отличается хорошо разработанной методологией, своей системной научной парадигмой, большим, чем в других течениях, концептуальным единством, экспериментальной основательностью. В ней есть много общего с гуманистической и когнитивной психологией, характерно повышенное внимание к проблемам развития, становления личности, сознания, мотивации, познания, психологии общественной жизни и ее влияний.



Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

Лев Семенович Выготский является одним из самых выдающихся психологов и философов. С 1917 г. он учитель в Гомеле, являясь бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение Сеченова и Павлова, которое он считал фундаментом, на котором должна быть выстроена новая система представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. он переезжает в Москву и становится сотрудником Института психологии.

Первоначально он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Выготский осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку регулируя сознание, она вывела его за пределы телесного механизма поведения. В статье «Сознание как проблема поведения» (1925) он намечает план исследования психических функций, их роли в регуляции поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на различия между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит удвоение опыта и человек приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле».

Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем - речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, изменяют сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций.

В центре интересов школы Л.С. Выготского было культурное развитие ребенка. Л.С. Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки - дефектологии. Он отстаивал гуманистические идеалы.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в книге «Развитие высших психических функций», написанной в 1931 г.. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности - сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса из вне во внутрь, в результате чего субъект обретает способность поведением (этот процесс был назван интериоризацией).

Л.С. Выготский разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка в книге «Мышление и речь» (1934). Эти исследования Выготский тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.

В ХХ столетии психология вступила в период создания научных основ разработки ее важнейших проблем. В настоящее время психология имеет свой особый предмет изучения, свои специфические задачи, свои специальные методы исследования; она располагает сетью психологический учреждений (институтов, лабораторий, учебных заведений, готовящих кадры психологов), журналами. Систематически собираются международные психологические конгрессы, и психологи объединяются в научные ассоциации и общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о человеке в настоящее время осознается повсеместно.



Образование человека

Образование как способ вхождения человека в мир науки и культуры

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. Как известно, язык является способом познания окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается от поколения к поколению. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку. Поэтому одна из миссий образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языкам, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей.

Процесс общения педагога и учащихся с представителями разных наций и народностей выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной).

Таким образом, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

* в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

* через формирование поликультурного образования;

* в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

* как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

* через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

* путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся);

* описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды растущего человека;

* обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции.

1. Образование -- это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование -- процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций.

6. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Образование как система и процесс

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, -- это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип образовательной системы или здание, в котором размещается учебное заведение. Однако на протяжении длительной истории развития общества этот термин имел и поныне имеет много значений. На латинском языке «школа» (schola) означает лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Имея религиозно-духовное происхождение, это понятие первоначально отражало объединение людей (учителей и учащихся), включенных в процесс восхождения души и духовности человека, В переводе с греческого «школа» (schole) трактуется как дом радости в процессе познания мира. В связи с этим о школе говорили больше как о том или ином направлении или течении в науке, искусстве, литературе, общественно-политической мысли и т.п., обладающем характерными свойствами, методами, приемами, представленном группой учеников и последователей какого-либо ученого или художника, близких по творческим принципам, идеям или манере -- например, «ананьевская школа психологов».

Образование -- это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней -- цензов.

Российский закон «Об образовании» «строгановская школа иконописи». Термином «школа» характеризуют также живопись, скульптуру города или целой страны в случае, если их своеобразие выражено в определенных стилистических и хронологических границах -- «болонская школа» или «фламандское искусство».

На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа», «Художественная школа», «Спортивная школа», «Экономическая школа», «Школа жизни» и т.д.

Точно так же и содержание понятия «университет» (или лат. Alma Mater -- родная мать) воспринимается не только как тип высшего учебного заведения. Миссия университета издревле состояла в обучении молодого человека совокупности всех видов знаний. С давних времен Alma Mater был очагом мудрости, выполнявшим несколько задач: университет не только сохранял, искал и передавал имеющиеся в обществе научные знания, возвышенные духовные и культурные ценности. Он еще и воспитывал интеллект ради высшей культуры. Исторически именно в университетах рождалось новое знание, формировалась научная теория и оформлялась та или иная парадигма понимания жизни, растительного и животного мира, космоса, человека. В настоящее время слово «университет», так же как и «школа», обладает общекультурным смыслом (достаточно вспомнить название книги М. Горького «Мои университеты»), А сегодня в России известны «Гуманитарный университет», «Классический университет», «Педагогический университет», «Технический университет», «Технологический университет», «Медицинский университет» и др., спектр которых постоянно пополняется.

Модели образования

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами -- впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) -- это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior -- поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения -- это:

1) цели образования;

2) содержание образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели -- это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы -- это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры (И.Я. Лернер) можно понимать как совокупность:

* системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину мира;

* опыта осуществления известных для человека способов деятельности;

* опыта творческой деятельности по решению новых проблем, обеспечивающей развитие способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества;

* опыта ценностного отношения к миру.

Знания, усвоенная информация помогают человеку сориентироваться в окружающем мире. Усвоенные способы деятельности, умения обеспечивают воспроизведение человеком окружающего мира. Опыт творческой деятельности также самостоятелен по своему содержанию. Он предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, видение альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новый и др. Индивид, не усвоивший опыта творческой деятельности, не способен вмешаться в творческое преобразование действительности. Энциклопедическая образованность человека вовсе не гарантирует творческого потенциала. Поскольку человек ничего не делает без потребностей и мотивов, без соответствия дела системе ценностей, то относительно независимой составляющей содержания образования оказывается опыт эмоционально-ценностного отношения обучающегося к тому, что он познает или преобразовывает. Эта составляющая определяет направленность действий обучающегося в образовательном процессе в соответствии с его потребностями и мотивами.

В образовательном учреждении содержание образования -- это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и учащегося), оно конкретизируется в учебном плане образовательного учреждения. Содержание каждой дисциплины учебного плана конкретизируется в образовательных программах, каждая образовательная программа содержательно находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях.

Есть несколько способов конструирования и структурирования содержания образования, которые на практике определяют способы разработки образовательной программы и написания учебника (Ч. Куписевич, В. Оконь). Первый способ -- это линейное построение учебного материала. В такой структуре отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно, как звенья единой целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы -- учебный курс. Каждая часть изучается только один раз.

Второй способ, концентрический, используется, если один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и рассматривается на новом уровне. Например, в начальных классах в курсе математики дается представление о многоугольниках, а при изучении геометрии изучаются их свойства с применением логических форм доказательства. К проблеме можно возвращаться через какое-то незначительное время в рамках изучаемого курса, но можно и через несколько лет.

Третий способ представления содержания образования -- спиралеобразный: ставится проблема, к решению которой ученики и учитель возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности. Таким образом, для этого способа характерно многократное возвращение к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новой информацией.

Четвертый -- модульный способ. При таком способе все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим направлениям:

* ориентационное, методологическое (иногда его называют мировоззренческим);

* содержательно-описательное;

* операционально-деятельностное;

* контрольно-проверочное.

Способы получения образования в мировой и отечественной практике:

* успешное обучение в условиях конкретной образовательной системы в коллективе учащихся (или студентов) и завершение всего цикла обучения в рамках данного учебного заведения успешной сдачей выпускных экзаменов (дневная и вечерняя формы обучения);

* индивидуальное обучение на дому самостоятельно или с помощью педагогов и сдача экзаменов и других форм отчетности государственной экзаменационной комиссии при конкретном учебном заведении (экстернат);

* дистантное (от англ. distanse -- расстояние) обучение с помощью обучающих программ на компьютере;

* заочная форма обучения с помощью переписки, отдельных консультаций у преподавателей образовательного учреждения, отчетных письменных контрольных работ, обобщающих лекций по всему курсу, зачетов и экзаменов.

Формы организации образовательного процесса:

* урок (35 или 45 мин) -- основная форма обучения в школе;

* лекция (90 или 120 мин, с перерывом или без) -- основная форма обучения в вузе;

* семинар -- практическое занятие всей учебной группы;

* лабораторный практикум -- практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования;

* учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и пр.;

* групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;

...