Особенности адаптации к учебному стрессу русскоязычных и иностранных студентов-медиков первого курса (результаты сравнительного транскультурального исследования)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности адаптации к учебному стрессу русскоязычных и иностранных студентов-медиков первого курса (результаты сравнительного транскультурального исследования)

Features of Adaptation to Educational Stress in Russian-Speaking and Foreign First-Year Medical Students (Results of Comparative Transcultural Study)

Ruzhenkova V., Ruzhenkov V. Belgorod State National Research University, Belgorod, Russia

Students who go to study in other countries and stay in them temporarily have difficulties both with adaptation to the norms and values of the host culture and educational stress, which may adversely affect health.

Purpose. To develop recommendations in order to increase the level of adaptation to educational stress in foreign and Russian-speaking medical students on the base of verification of stress characteristics in the first year of study.

Materials and methods. There was surveyed the continuous sample in the first month of study on the 1^st course with the help of medical-sociological and psychometric methods. It consisted of 184 students: 100 - Russian-speaking, 84 - from the Middle East and India, who studied in English. Database processing was carried out with the methods of non-parametric statistics.

Results. It was revealed that difficulties with adaptation in the first months of studying were more expressed in foreign students, which is connected both with the factors of educational stress and with the need to overcome the language barrier, adapt to the new social environment and food. The synergism of academic and migrational stress led to formation of suicidal thoughts in 44% of foreign students. In addition, they had the symptoms of social phobia more often. More than half of Russian-speaking students (55%) and 64.3% of foreign students communicated in social networks more than 3 hours a day to overcome stress, which creates a high risk of Internet addiction (on social networks). The symptoms of depression were found in 44% of Russian-speaking students and 51.2% of foreign students; anxiety - in 33% and 47.8%, respectively.

Conclusion. Taking into account the high level of educational stress, which is accompanied by affective symptoms, there is required the development and implementation of a set of measures to reduce emotional stress, prevention of suicidal behavior, anxiety and depression. To adapt better to educational stress, it is advisable to conduct trainings on "time-management" and "stressmanagement" (at the beginning of studying).

Keywords: medical students, academic migration, adaptation, academic stress, anxiety, depression, social phobia, psychoprophylaxis.

Введение

Студенты, выезжающие на обучение в другие страны и временно в них пребывающие, испытывают ряд эмоциональных трудностей в условиях начальной адаптации к нормам и ценностям принимающей культуры [1]. Степень их интеграции в новой культурной среде зависит от национальных, религиозных и климатогеографических различий, а также индивидуальных особенностей [2]. Наряду с этим меняются бытовые условия, возникают новые требования к учебной адаптации [3], например, необходимость за один год освоить русский язык. Существенную роль играет и миграционный стресс, связанный с отсутствием знакомой среды и поддержки родных [4].

Наиболее стрессогенными для иностранных студентов оказались большой объем учебного материала [5], климат и языковой барьер [6]. Как правило, только к концу третьего курса иностранные студенты достигают значительных успехов в овладении языком, обретают достаточный словарный запас и начинают активно использовать свои знания. Если внешние факторы родной и чужой страны имеют значительные отличия (климат, география и др.), адаптация проходит тяжелее [7, 8].

Проблемы адаптации в иноязычной среде особенно касаются сту- дентов-медиков, так как учебная нагрузка у них в среднем в 2 раза выше, чем у учащихся других вузов [9], а учебный процесс относится к числу напряженных в эмоциональном плане видов труда, что отражается на уровне их психического и соматического здоровья [10, 11]. У них регистрируется высокий уровень учебного стресса [12], который приводит к тому, что у подавляющего большинства - 83% студентов-ме- диков имеются суицидальные мысли (у 66% они возникают часто и у 17% - изредка). Более того, у поступающих в медицинские институты наблюдается высокая частота стресса, тревоги и депрессии [13].

Стрессовое состояние студентов негативно сказывается на трудоспособности, в результате ухудшается посещаемость занятий и успеваемость [14-16]. Пограничные психические расстройства являются частым проявлением дезадаптации учащихся, при этом они в 4 раза чаще возникали у иностранных студентов [17]. Интерес к изучению пограничных психических расстройств (ППР) у студентов существовал давно [18, 19] и не потерял своей актуальности в настоящее время. Это связано с тем, что у студентов-медиков регистрируется высокая частота (33,8%) учебного стресса, особенно на первом курсе [12], а также большая подверженность развитию тревоги и депрессии преимущественно у лиц женского пола [20, 21].

Студенты, испытывающие стресс, чаще употребляли психоактивные вещества: наркотики, алкоголь, табачные изделия [22, 23].

Наибольший стресс у студентов вызывали давление со стороны преподавателей, большие объемы изучаемой информации, недостаток времени для повторения материала, неполучение ожидаемых оценок, жесткий распорядок дня, а также недостаточность навыков планирования времени и самодисциплины, неспособность устанавливать приоритеты [24, 25].

Студенты-медики с более высоким уровнем тревоги и депрессии чаще отрицают наличие систем поддержки или испытывают затруднения в доступе к ней [26]. В то же время получение консультативной медико-психологической помощи повышает уровень их общего функционирования [25].

Сказанное диктует необходимость разработки рекомендаций по преодолению учебного стресса студентами-медиками 1-го курса на основе изучения его распространенности, феноменологических проявлений и обусловливающих факторов.

Цель исследования

Разработка рекомендаций по повышению уровня адаптации к учебному стрессу иностранных и русскоязычных студентов-медиков на

основе верификации характеристик стресса и аффективных нарушений в первый год обучения у выходцев из России и прибывших из стран Ближнего Востока и Индии.

Материалы и методы

В первый месяц обучения (конец сентября) на 1-м курсе обследована сплошная выборка, состоящая из 184 студентов: 100 - русскоязычных, постоянно проживающих в Белгородской и ближних с ней областях (первая группа), и 84 - из стран Ближнего Востока и Индии, не владеющих русским языком и обучающихся на языке-посреднике (английском) - вторая группа, в возрасте 17-24 (19,3±1,6) года: 108 (67,5%) лиц женского и 52 (32,5%) мужского пола. Анкетирование проводилось авторами лично. Анкеты и тестовый материал (русскоязычный и англоязычный варианты) были идентичны и понятны для студентов обеих групп.

Основными методами обследования были:

1. Медико-социологический (анонимное анкетирование при помощи авторской анкеты, содержащей социально-демографическую информацию, вопросы, касающиеся отношения к выбранной специальности, условий обучения и проживания).

2. Психометрический:

¦ тест на учебный стресс Ю.В. Щербатых (2006); представляет собой набор шкал самооценки (от 0 до 10 баллов) субъективного восприятия степени воздействия группы учебных стрессовых факторов, выраженности симптомов учебного стресса, способов его преодоления и вариантов психосоматического реагирования перед экзаменами;

¦ опросник общего здоровья (GHQ-12)- General Health

Questionnaire (Goldberg D.P., Williams P., 1988, 1998); методика предназначена для диагностики психологического благополучия и эмоциональной стабильности. С помощью данного варианта диагностируется один фактор - общего здоровья.

¦ шкала депрессии Бека (Beck A.T. et al., 1996);

¦ шкала тревоги Бека (Beck A.T. et al., 1988);

¦ опросник GAD-7 (Spitzer R.L. et al., 2006) для скрининг-диагностики генерализованного тревожного расстройства;

¦ тест DASS-21 - The Depression Anxiety Stress Scale (Lovibond PF, Lovibond S.H., 1995) - для верификации уровня депрессии, тревоги и стресса;

¦ шкала верификации выраженности астении (FSI-14) - Fatigue Symptom Inventory (Hann D.M. et al., 1998);

¦ SPIN-тест на социофобию - Social Phobia Inventory Scale (Connor K.M. et al., 2000);

¦ опросник скрининг-диагностики панического расстройства - Patient Health Questionnaire (PHQ) Panic Screening Questions W.J. Katon (2016). Представляет собой опросник, включающий перечень формализованных признаков панического расстройства, представленных в МКБ-10 (исследовательские критерии).

3. Статистический. Применялись методы непараметрической статистики (описательная статистика, медиана, интерквартильный размах, критерий с² с поправкой Йетса на непрерывность, отношение шансов (ОК), коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Результаты и обсуждение

Возраст обследованных студентов первой группы составил от 17 до 24 (18,3±1,5) лет, второй - от 17 до 23 (20,1±1,3) лет (1>8,1, р<0,001), т. е. студенты второй группы поступили на 1-й курс в более зрелом возрасте, чем первой. Гендерный состав также был неодинаковым (х²=37,27, р=0,005) - в первой группе было больше лиц женского пола (65 (65%)), чем мужского - 35 (35%), а во второй наоборот - 68 (81%) лиц мужского и 16 (19%) женского пола. Таким образом, оказалось, что в зарубежные вузы почти в 7 раз чаще приезжают обучаться лица мужского пола, чем женского (ОК=7,89, 95% С1 3,8-16,6).

Трудность адаптации (в процентах: от 0 - отсутствие проблем до 100 - максимальные проблемы) к новым условиям в первые месяцы пребывания студенты первой группы оценили в 33,3±22,0 и второй - 50,5±24,1 (1>4,7, р<0,01). Таким образом, трудности адаптации в первые месяцы обучения были статистически значимо более существенными у студентов 2-й группы, что может быть связано не только с трудностями, возникающими при обучении, но и с необходимостью преодолевать языковой барьер, приспосабливаться к социальным нормам, традициям, еде и менталитету в новой стране.

Для 55% студентов первой группы наибольшие сложности в адаптации создавала незнакомая территория города, а для второй - языковой барьер (47,6%); непривычная пища - 32,1%; перемена климата - 25%; негативное отношение со стороны окружающих - 19%.

В первые месяцы адаптации в новых условиях на наличие суицидальных мыслей указали 17 (17%) студентов первой группы и 37 (44%) - второй (с²=14,8, р=0,0007; ОК=3,8, 95% С1 1,86-8,05).

Установлено, что мотивом поступления в институт среди студентов обеих групп в большинстве случаев были собственные убеждения (табл. 1).

В течение первого месяца обучения разочаровались в выбранной профессии (не поступали бы вновь на данную специальность) 21% студентов первой группы и 11,9% - второй (различия статистически незначимы).

Изучение степени убежденности в правильности выбора профессии и ее привлекательности спустя один месяц от начала обучения (табл. 2) не выявило статистически значимых различий между группами.

Таблица 1 Мотивы поступления в вуз