Ресурсность мышления как основа конструирования акме-событий: теоретико-методологический аспект

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Ресурсность мышления как основа конструирования акме-событий: теоретико-методологический аспект

М.М. Кашапов, Г.Л. Шаматонова

Аннотация. Рассмотрены особенности трансформирования ситуации в акме-событие. Обосновано, что в значительной мере данный процесс обусловлен выявлением и реализацией ресурсных опорных точек личности профессионала. Данные точки характеризуются новыми возможностями, раскрытие которых дает дополнительный импульс для трансформации обыденной ситуации в знаковое событие. Благодаря таким действиям условия ситуации становятся средствами ее конструирования, позитивного изменения. Впервые описаны закономерности целостной организации процессов профессионального мышления преподавателя. Установлено, что оптимальность профессиональных решений в большей мере обусловлена не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов профессионального мышления, а синергетической их связью и эффективностью взаимодействия, которое определяется закономерностями как повторяющимися связями и отношениями между компонентами мышления.

Ключевые слова: ресурсность мышления, акме-события, ресурс, мышление, копинг-ресурс.

Potential of Thinking as the Basis for Acme-Event Construction: Theoretical and Methodological Aspect. M. M. Kashapov, G. L. Shamatonova

Abstract. Specificity of transforming a situation into an acme-event is considered. This process is considerably due to identifying and actualizing resource points of a specialist's personality. The points are characterized by new capabilities and their fulfillment boosts transformation of an ordinary situation into a marquee event. Through this procedure the situation conditions become a means of its constructing and positive change. Consistency of coherent organization of teacher's professional thinking has been described for the first time. Proper decisions taken when performing professional duties are largely due to not separate influence of particular components of professional thinking but rather their synergetic connection and interaction efficiency, which is determined by common factors being recurring connections and relations between components of thinking.

Keywords: potential of thinking, acme-events, resource, thinking, coping-resource.

В современной психологической науке когнитивный ресурс рассматривается как основа конструирования акме-событий, т. е. поворотных, судьбоносных моментов в жизни человека. Многие авторы пытались по-разному интерпретировать понятие «психологические ресурсы», в связи с этим целью статьи является анализ теорий, разработанных в русле ресурсного подхода.

В жизни каждого человека возникают различные сложные жизненные ситуации, которые требуют определенного разрешения. Неопределенность сложившейся ситуации и, как следствие, длительное состояние психической напряженности приводит к стрессу. Для преодоления стрессов и напряжений человеку нужен ресурс. В. А. Бодров определяет его следующим образом: «Ресурсы являются теми физическими и духовными возможностями человека, мобилизация которых обеспечивает выполнение его программы и способов (стратегий) поведения для предотвращения или купирования стресса» [2, с. 115-116].

Теория ресурсов человека, разработанная Н. П. Коваленко [15], базируется на ресурсной модели инстинктов, в которой каждый инстинкт является неосознаваемым и неисчерпаемым ресурсом для человека, но может играть как развивающую, так и разрушающую роль, в зависимости от того, как он используется.

Т. Ю. Иванова центральным в теории сохранения ресурсов выделяет понятие «ресурсы», представляющее те ценности, которые индивидуумы и сообщества стремятся приобретать, сохранять, преумножать и накапливать [3].

Ресурсность как качество творческого мышления позволяет осмысливать возможности развития личности, которое, по Дж. Левинджер, заключается в постепенном обретении большей автономии, большем управлении своим поведением, большем личностном контроле над его механизмами [29].

На практике наличие комплекса необходимых ресурсов для выполнения какой-либо деятельности не всегда обеспечивает ее результативность. В связи с этим В. Н. Марков [16] считает, что существуют метаресурсы, которые способны выстроить систему эффективного управления внутренними и внешними ресурсами личности для обеспечения эффективного психического управления поведением и развитием личности. Так, например, метаресурсом личности является умение управлять собой (самоуправление). Принцип метаресурса показывает, в какой мере личности удалось освоить управление своими внутренними и внешними ресурсами для целей максимальной самореализации, что хорошо видно на примере гениальных личностей.

По мнению К. Муздыбаева, психологические ресурсы следует представлять как средства к существованию, возможности людей и общества; как все то, что человек использует, чтобы удовлетворить требования среды как жизненные ценности, которые образуют реальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями [17].

Г. В. Ожиганова, исходя из потенциально-актуального подхода, рассматривает ресурсы в связи с духовными способностями. Имеющийся у любого человека духовный потенциал реализуется с помощью моральных, рефлексивных, саморегулятивных, творческих и других высших способностей. Его можно актуализировать сознательно - например, благодаря специальным духовным психопрактикам, но эта актуализация может происходить и спонтанно - например, в ходе творческой работы и как ее результат (творчество само по себе - важный жизненный ресурс) [19].

К. Роджерс отмечает, что развитие потенциала связано с потребностью человека к саморазвитию, личностному росту, т. е. потенциал появляется тогда, когда человек стремится к наполнению своей жизни смыслом [20].

С понятием «ресурс» тесно связано и понятие «потенциал», которое также трактуют по-разному. В. Франкл утверждает, что потенциал раскрывается, когда у человека появляется стремление познать смысл жизни [21].

Э. Фромм выделяет три психологических категории, обозначаемых как ресурсы человека в преодолении трудных жизненных ситуаций: надежда - то, что обеспечивает готовность к встрече с будущим, саморазвитие и видение его перспектив, что способствует жизни и росту; рациональная вера - осознание существования множества возможностей и необходимости вовремя эти возможности обнаружить и использовать; душевная сила (мужество) - способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их, превратив в голый оптимизм или иррациональную веру, «способность сказать “нет” тогда, когда весь мир хочет услышать “да”» [22].

Т. А. Цецорина считает, что ресурсы - своего рода «запас прочности»; ресурсы можно рассматривать как конкурентные преимущества [24].

Разные виды деятельности нуждаются в разном ресурсном обеспечении. При столкновении с трудностями деятельность начинает требовать повышенного ресурсного обеспечения. Это хорошо просматривается в стрессовых ситуациях в отношении, прежде всего, энергетического обеспечения деятельности (поведения). В определенных пределах организм реагирует мобилизацией своих ресурсов для достижения цели в условиях затруднений (препятствий) автоматически. Интегральный ресурс обеспечения деятельности В. Д. Шадриков и В. А. Мазилов называют «ценой деятельности». Возникновение затруднений на пути достижения цели деятельности активизирует, по их мнению, процессы осознания деятельности, особенно в тех звеньях, которые ранее выполнялись на уровне навыка. Переосмысливаются все компоненты деятельности, если необходимо, вносятся коррективы в цель деятельности, программу деятельности, способы ее достижения [18, с. 184].

С точки зрения С. Хобфолла, психологические ресурсы представляются тем, что является значимым для человека и помогает ему адаптироваться в сложных жизненных ситуациях. В рамках ресурсного подхода рассматриваются различные виды ресурсов, как средовые, так и личностные. С. Хобфолл, проводя анализ этого понятия, к ресурсам относит: материальные объекты (доход, дом, транспорт, одежда, объектные фетиши) и нематериальные (желания, цели); внешние (социальная поддержка, семья, друзья, работа, социальный статус) и внутренние интраперсональные переменные (самоуважение, профессиональные умения, оптимизм, самоконтроль, жизненные ценности, система верований и др.); психические и физические состояния; волевые, эмоциональные и энергетические характеристики, которые необходимы (прямо или косвенно) для выживания или сохранения здоровья в трудных жизненных ситуациях либо служат средствами достижения лично значимых целей [26].

Также С. Хобфолл считал, что существует некий комплекс ключевых ресурсов, которые «управляют» или направляют общий фонд ресурсов, т. е. «ключевой ресурс - это главное средство, контролирующее и организующее распределение других ресурсов» [27].

Основной идеей интегративного подхода является представление о том, что выбор способов копинга детерминирован как особенностями личности, так и особенностями ситуации. Согласно данному подходу копинг должен пониматься как интегративное явление, соединяющее когнитивную, аффективную и поведенческую сферы. Специфика копинга определяется не только ситуацией, но и стадией развития конфликта, столкновения субъекта с внешним миром. Особое внимание в рамках данного подхода уделяется чертам личности, обеспечивающим выбор эффективных способов копинг- поведения. Нарушение нормального функционирования, ухудшение здоровья и другие негативные последствия стресса связываются с недостаточностью ресурсов и недостаточной эффективностью стратегий копинга (C. S. Garver, F. Cohen, S. Folkman, R. H. Moss, M. F. Scheier, J. K. Weintraub).

Часто выделяют такие индивидуально-психологические ресурсы копинга, как высокая самооценка, самоуважение, позитивное самоотношение, интернальный локус контроля, оптимальный уровень личностной тревожности. Детерминантами выбора стратегий копинг-поведения являются те же индивидуальные качества субъекта. Другими словами, совладание представляет индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. Таким образом, копинг является переменной, зависящей от двух факторов - личности субъекта и реальной ситуации. Некоторые исследователи в качестве третьего фактора выделяют социальную поддержку.

К копинг-ресурсам, помогающим справиться со стрессогенными ситуациями, относятся: ресурсы личности (Я-концепция; интернальный локус контроля; ресурсы когнитивной сферы; аффилиация; эмпатия; позиция человека по отношению к жизни, смерти, любви, вере; духовность; ценностная мотивационная структура личности) и ресурсы социальной среды (окружение, в котором живет человек, а также его умение находить, принимать и оказывать социальную поддержку).

По мнению С. А. Хазовой, ресурсная роль интеллектуальных способностей заключается в расширении репертуара, повышении гибкости и эффективности совладающего поведения; в минимизации влияния негативных факторов (факторов риска); улучшении эмоционального состояния, переоценке смысла и значения ситуации в позитивном ключе для приобретения опыта и роста личности; привлечении и создании новых ресурсов, а также открытии возможностей среды для достижения желаемого результата [23, с. 365].

Следовательно, ресурсная теория - дополнение к современному системному взгляду на феномен конструирования акме-событий. Рассмотренные модели являются в определенной мере вероятными и феноменологическими, поэтому по-прежнему остается актуальной проблема эмпирического подтверждения вышеизложенных идей и возникающих вопросов. Одним из них становится вопрос о специфике психологических закономерностей творческого мышления в процессе конструирования акме-событий.

Обобщение полученных эмпирических результатов позволило установить закономерности целостной организации процессов профессионального мышления преподавателя [1; 4-14; 28]. Они принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности: чем «ниже» уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки информации о ситуационных характеристиках; чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью педагогических решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств, но она существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуры; оптимальность педагогических решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов профессионального мышления преподавателя, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами.

Когда ресурс творческого мышления преподавателя становится экономичным (умение адекватно расходовать свой потенциал), продуктивным, динамичным, гармоничным, то его профессиональная деятельность характеризуется большей эффективностью, поскольку сформированная система актуализации и действенности творческого мышления позволяет ресурсному преподавателю становиться одним из источников духовного развития студента.

Личностный ресурс определяется готовностью человека изменить сложившееся представление о себе, восприимчивостью ко всему, что несет информацию о его реальном «Я». Чем меньше личностный ресурс субъекта, тем больше дистанция между его реальным и идеальным «Я», тем крепче он вынужден держаться за свой идеализированный, иллюзорный образ «Я», так как тем быстрее при его разрушении возникает чувство беспомощности, потери себя, страха. Чем меньше личностный ресурс, тем выше непроницаемость для нового опыта, тем сильнее стремление держаться за старые проверенные представления и взгляды, закрытость для когнитивной поддержки среды.

Ресурсность преподавателя, связанная с когнитивной самоподдержкой, направлена на позитивное осмысление ситуации и конструктивное изменение самовосприятия. Осуществляется ресурсность по следующей схеме: метаанализ причин возникновения ситуации (почему это произошло? Поиск причин за пределами конкретной ситуации); построение определенной программы действий (что и в какой последовательности можно сделать в отношении проблемы?); фокусирование внимания на собственных сильных, ресурсных аспектах (что может помочь мне преодолеть возникшее затруднение? Поиск внутренней духовной опоры); выработка обоснованного решения как руководства к определенным действиям (как достичь намеченной цели?).

Ресурсность мышления преподавателя выражается в способности использовать весь собственный опыт для достижения намеченной педагогической цели. Такое мышление характеризуется умением находить оптимальные способы творческого разрешения проблем, возникающих в различных сферах образовательной деятельности. Ресурсное мышление проявляется в способности получения результативных и одновременно экономичных решений посредством реализации имеющихся резервов. Следовательно, чем меньше ресурсность, тем больше времени и сил требуется для решения поставленной задачи. Компенсирующим моментом в этом случае могут выступать повышенная мотивация и трудолюбие.

Психологическая ресурсность творческого мышления наиболее ярко обнаруживается в условиях конфликтной ситуации и характеризуется следующими особенностями:

1) реализацией принципа контекстности: исследовать и формировать качества творческого мышления целесообразно в условиях смоделированных конфликтных ситуаций;

2) конструирование конфликтного взаимодействия должно быть ориентировано на создание ситуации успеха;

3) ведущим компонентом в структуре творческого мышления профессионала является надситуативное мышление, которое обладает набором ключевых качеств личности, необходимых для позитивного преобразования себя как субъекта деятельности. Для этого необходимо подниматься над уровнем сиюминутных требований ситуации, обнаруживать надситуативную проблемность, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Надситуативно мыслящие профессионалы, анализируя конфликтную ситуацию, начинают осознавать и актуализировать собственные ресурсы, что способствует реализации творческого разрешения конфликтной проблемности.

Следовательно, для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций важно научиться преднамеренно изменять структуру конфликта с помощью следующей серии действий: а) сценарий конфликта (конфликтная проблема рассматривается с разных сторон); б) режиссура конфликта (вариативность, различность как основа расширения и углубления идеи, на которой базируется замысел разрешения конфликтной проблемы); в) дирижирование конфликтом - процесс управления протеканием конфликта (умение извлекать одну идею из нескольких идей и оптимальным способом ее реализовывать).

Обучение студентов как будущих профессионалов творческому разрешению конфликтных ситуаций неразрывно связано с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, эффективное обучение и др.), направленных на становление профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности, в которой компенсируются или же нейтрализуются все его нерешенные проблемы.

Основой их решения является ресурсный переход от интуитивного ощущения принципов, законов и закономерностей, которым подчиняется профессиональная деятельность, к их познанию, осмыслению и сознательному учету и применению. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потемках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем. Иначе формируется усредненность, стереотипность, «клиповость» мышления, поэтому становится очевидной важность понимания практического смысла закономерностей творческой деятельности и умения этим пользоваться.

Необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент составляет возникновение проблемности. Знание причин возникновения рассогласований, затруднений в психологической деятельности позволяет своевременно разработать превентивные меры по их предупреждению, повысить уровень профессионализма в разрешении проблемности. Обнаружение проблемности побуждает мысль к поиску недостающей информации, ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности можно выделить наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым, ранее не используемым способом. Проблемности порождают у субъекта потребность в выработке различного рода внутренних регуляторных схем, позволяющих более эффективно организовывать свои мыслительные действия.

Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой конфликтной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, так как от разрешения частных конкретных задач происходит переход к нахождению общих закономерностей, принципов решения профессиональных проблем. Например, преподаватель от решения задачи организации работы обучаемых переходит к решению вопросов создания конструктивных конфликтов, развивающих личность студента и его познавательные способности. Другими словами: педагог, вместо того чтобы наводить порядок на учебном занятии и бороться с нерабочим шумом, увлекает, направляет внимание обучаемых на знакомство с диалектикой разрешения противоречий, возникавших в процессе научного познания в рамках изучаемой дисциплины. Для этого необходима личностная включенность преподавателя. Проявляя личностное отношение к излагаемому материалу, педагог тем самым реализует свой творческий потенциал. Поэтому содержание надситуативной проблемности по своему семантическому объему является более полным, чем содержание ситуативной проблемности.

Умение устанавливать надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями. За конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышления означает умение исходить из закономерностей и принципов теории, значимой для практической деятельности. Индивидуализированность такого мышления характеризуется тем, что общие закономерности и принципы становятся достоянием личности профессионала. Закономерности мышления преподавателя приобретают особые оттенки в силу осознания им своих сильных и слабых сторон. Лучше всего он справляется с теми педагогическими задачами, в решении которых опирается на самые сильные стороны как своей личности, так и решаемой ситуации.

Одна из особенностей надситуативной проблемности заключается в структурировании конкретной ситуации. В целях понимания происходящего субъект мысленно выходит за рамки ситуационной обусловленности возникших затруднений и рассматривает себя неотъемлемой частью познаваемой и преобразуемой ситуации. Следовательно, надситуативное мышление способствует кристаллизации характеристик мышления как личностных особенностей восприятия и осмысления ситуации. Именно системой умственных действий целенаправленно создается акме-событие. Причинно-следственные связи умственных действий субъекта исследуются посредством выхода за пределы их носителя. Выход за пределы ситуации и возможностей субъекта обусловлен выбором, который, в отличие от реакции, является предпочтением и определяет траекторию трасценденции.

Благодаря реализации умения обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой ситуации профессионал способен «подняться над фактом», достигать такой глубины обобщения, которая необходима для понимания сущности происходящего. А самое главное - происходит личностное развитие профессионала, прежде всего его эмоциональной сферы и его самопознания. А это неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, поскольку в условиях надситуативной проблемности осуществляется ориентация познавательного процесса на наполнение личностным содержанием профессиональной деятельности.

К ресурсам повышения готовности к решению конфликтных ситуаций можно отнести:

1) усвоение алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций;

2) повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности, характеризующегося наличием в своей структуре когнитивного, мотивационного, регулятивного компонентов.

Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности, которая обладает превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями, обеспечивающими реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов; возможностью их совершенствования и самосовершенствования; умением трансформировать социальную ситуацию в педагогическую, событийную.

Таким образом, реализация ментального ресурса субъекта проходит ряд следующих стадий:

1. Снятие эмоционального напряжения способствует ощущению внутренней свободы самовыражения и открытости новому опыту.

2. Создание ментальных ресурсов образует основу личностного и профессионального развития. Именно внутренний ресурс, в отличие от внешнего, является эмоциональным, мотивационным. Такой ресурс способствует формированию устойчивого желания достижения цели. Ресурс - количественная мера возможности; условие, позволяющее в контексте реализации получить определенный результат.

3. Реализация ресурсного мышления преподавателя, характеризующегося умением субъекта находить источники творческого вдохновения, оптимизма в самых разнообразных сферах образовательной деятельности. Поэтому творческий потенциал раскрывается на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

4. Развитие различных сторон творческого мышления с точки зрения различных критериев его эффективности: быстродействия - посредством реализации решения с учетом лимита времени, продуктивности - через обсуждение и анализ продуктов творческого мышления, рефлексивности - посредством осознания процесса творческого мышления.

5. Понимание и учет функционального параметра событийности позволяет своевременно распознать ресурсную точку выбора и принятия значимой ситуации, которая в качестве события выполняет разнообразные педагогические (развивающие) функции.

Список литературы

ресурсность когнитивный психический стресс

1. Активные методы обучения студентов : практ. рук. / отв. за вып.: И. М. Лоханина, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева. - Ярославль : ЯрГУ, 2005. - 118 с.

2. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. - М. : ПЕР СЭ, 2006. - 527 с.

3. Иванова Т. Ю. Теория сохранения ресурсов как объяснительная модель возникновения стрессов / Т. Ю. Иванова // Психология. - 2013. - Т. 10, № 3. - С. 119-135.

4. Кашапов М. М. Гносеологические основы исследования педагогического мышления как компетентности преподавателя / М. М. Кашапов // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т. 1 / под ред.: В. В. Новикова (гл. ред.), И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. - Ярославль : МАПН, 2003. - С. 168-186.

5. Кашапов М. М. Акмеология : учеб. пособие / М. М. Кашапов. - Ярославль : ЯрГУ, 2011. - 112 с.

6. Кашапов М. М. Специфика метакогнитивного подхода к пониманию конфликтной компетентности / М. М. Кашапов // Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / под науч. ред. М. М. Кашапова. - Ярославль, 2012. - С. 13-104.

7. Кашапов М. М. Событийность мышления как ресурс жизненного самоопределения / М. М. Кашапов // Жизненное самоопределение: ступени роста : сб. науч. ст. / под общ. ред. И. В. Плаксиной. - Владимир, 2014. - С. 20-31.

8. Кашапов М. М. Метакогнитивное обоснование ситуативности/надситуативности мышления в качестве критерия оценки решения проблемных ситуаций в коммуникациях / М. М. Кашапов, И. В. Серафимович, Т. В. Огородова // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. - 2015. - Т. 157, кн. 4. - С. 189-202.

9. Кашапов М. М. Метакогнитивные ресурсы преподавателя как субъекта образования / М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова // Безопасность и развитие личности в образовании : материалы II всерос. науч.-практ. конф. г. Таганрог, 14-16 мая 2015 г. - Ростов н/Д, 2015. - С. 94-97.

10. Кашапов М. М. Событийно-когнитивные компоненты профессионализации как средство реализации ментальных ресурсов / М. М. Кашапов // Методология современной психологии. - 2016. - Вып. 6. - С. 71-92.

11. Кашапов М. М. Конфликт как ресурсный предиктор реализации событийно- когнитивных компонентов субъекта / М. М. Кашапов, Т. В. Огородова, М. Е. Лоскутова // Соц. мир человека. - 2016. - Вып. 6. - С. 285-289.

12. Кашапов М. М. Кристаллизация отношения профессионала в контексте конструирования событий / М. М. Кашапов // Психология отношения к жизнедеятельности: проблемы и перспективы : тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. г. Владимир, 10-13 июля 2016 г. - М. ; Владимир, 2016. - С. 25-31.

13. Кашапов М. М. Протестный потенциал как средство реализации ментальных ресурсов продуктивной конфликтности личности / М. М. Кашапов // Ментальные ресурсы личности: теоретические и прикладные исследования : материалы III Междунар. симп. Москва, 20-21 окт. 2016 г. - М., 2016. - С. 226-232.

14. Креативность как ключевая компетентность педагога : монография / под ред. М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой, Т. В. Огородовой. - Ярославль : Индиго, 2013. - 392 с.

15. Коваленко Н. П. Ресурсная психотерапия [Электронный ресурс] / Н. П. Коваленко. - URL: http://ruspsy.net/phpBB3/viewtopic.php?p=2737.

16. Марков В. Н. Ресурсный подход к психодиагностике: основные принципы / В. Н. Марков // Вестн. РУДН. Сер. Психология и педагогика. - 2010. - № 4. - С. 5-10.

17. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ / К. Муздыбаев // Журн. социологии и соц. антропологии. - 1998. - Т. 1, № 2. - С. 100-109.

18. Общая психология : учебник / под ред. В. Д. Шадрикова. - М. : Юрайт, 2015. - 420 с.

19. Ожиганова Г. В. Духовные способности как ресурс жизнедеятельности / Г. В. Ожиганова. - М. : Ин-т психологии РАН, 2016. - 282 с.

20. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс ; пер. с англ. М. М. Исениной. - М. : Прогресс : Универс, 1994. - 479 с.

21. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М. : Прогресс, 1990. - 368 с.

22. Фромм Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм. - М. : Смысл, 1995. - 238 с.

23. Хазова С. А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды : дис. ... д-ра психол. наук / С. А. Хазова. - Кострома, 2014. - 540 с.

24. Цецорина Т. А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода : дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Цецорина. - Белгород, 2002. - 172 с.

25. Folkman S. Coping as a mediator of emotion / S. Folkman, R. Lazarus // Journal of Personality and Social Psychology. - 1988. - N 54. - Р. 466-475.

26. Hobfoll S. E. Conservation of resources: a new attempt at conceptualizing stress / S. E. Hobfoll // American Psychologist. - 1989. - N 44 (3). - Р. 513-524.

27. Hobfoll S. E. Personality and social resources in immediate and continued stress resistance among women / S. E. Hobfoll, Y. Leiberman // Journal of Personality and Social Psychology. - 1987. - N 52. - P. 18-26.

28. Kashapov M. M. Suprasituational thinking as a means of Realization of mental Resource of a professional / M. M. Kashapov // Possibilities of Actualization of Human Mental Resources. Collection of scientific articles. Second International Scientific-Practical Seminar. On the 5-6 October 2015 / eds. J. Mikhailov, G. Ozhiganova ; International Higher School of Practical Psychology. - Riga, 2015. - P. 33-37.

29. Loevinger J. Technical Foundations for Measuring Ego Development: The Washington University Sentence Completion Test / J. Loevinger. - Mahwah (NJ) : Lawrence Erlbaum, 1998. - 144 p.

Размещено на Allbest.ru