Развитие содержательных характеристик эмоционального интеллекта студентов вуза в условиях психолого-педагогического сопровождения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кемеровский государственный университет

Развитие содержательных характеристик эмоционального интеллекта студентов вуза в условиях психолого-педагогического сопровождения

И.С. Морозова

А.Е. Каргина

г. Кемерово

Аннотация

Рассматривается проблема выявления особенностей развития эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения. Описана структура эмоционального интеллекта, включающая когнитивный, регуляторный и поведенческий компоненты. Рассмотрены содержательные характеристики эмоционального интеллекта студентов различных направлений подготовки. Раскрыты особенности эмоционального интеллекта в студенческом возрасте. Описана программа развития эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения. Доказано наличие позитивных изменений параметров эмоционального интеллекта в результате воздействия: возрастает способность адекватно распознавать и понимать эмоции других людей, снижается демонстративность в проявлении собственных переживаний, возрастает способность саморегуляции в эмоционально напряженных ситуациях.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, психолого-педагогическое сопровождение, юношеский возраст, студенты.

Abstract

Development of the Attributes of Emotional Intelligence of University Students under Psychological and Educational Support

I.S. Morozova, A.E. Kargina

Kemerovo State University, Kemerovo

The paper deals with the problem of peculiarities of development of emotional intelligence of students under psychological and pedagogical support. The structure of emotional intelligence has been described including cognitive, regulatory, and behavioral components. The authors provided the description of the attributes of emotional intelligence of students majoring in different areas. Peculiarities of emotional intelligence at the student age have been revealed. The authors described the development of emotional intelligence of students under psychological and pedagogical support. The measures taken were proved to have led to positive changes in emotional intelligence parameters: the ability to recognize and appreciate emotions of other people increases, the demonstration of one's own feelings becomes less vivid, the ability to self-regulate in emotionally charged situations increases.

Keywords: emotional intelligence, psychological and pedagogical support, middle adolescence, students.

Основная часть

Популярность теорий развития эмоционального интеллекта в современном мире обусловлена, по нашему мнению, тем, что содержательные характеристики эмоционального интеллекта выступают факторами личностного и профессионального роста, влияющими на успешность жизнедеятельности личности на различных возрастных этапах.

В зарубежных исследованиях проблема эмоционального интеллекта рассматривается в двух основных направлениях: исследование эмоционального интеллекта как совокупности компонентов, включающих различные психические феномены (Р. Бар-Он, Д. Гоулман и др.), и определение эмоционального интеллекта как системы способностей (Дж. Мэйер, П. Сэловей, Д. Карузо).

Структура эмоционального интеллекта, предложенная Дж. Мэйером, П. Сэловеем, Д. Карузо, базируется на модели способностей и включает следующие компоненты: восприятие, идентификация эмоций, выражение эмоций; управление своими эмоциями и эмоциями других людей; использование эмоций в решении задач и для фасилитации мышления; понимание и анализ эмоций [Мэйер, Сэловей, Карузо, 2010].

В 1995 г. Д. Гоулман доработал свою теорию и также выделил четыре аспекта эмоционального интеллекта: самосознание; самоуправление; социальная осведомленность; управление взаимоотношениями [Гоулман, 2012; 2013].

Р. Бар-Он предлагает выделять пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта. Каждая из составляющих включает несколько субкомпонентов:

1) познание себя: осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость;

2) навыки межличностного общения: эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность;

3) способность к адаптации: решение проблем, связь с реальностью, гибкость;

4) управление стрессовыми ситуациями: устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью;

5) преобладающее настроение: счастье, оптимизм [Манойлова, 2007].

В отечественной психологии интерес к проблеме эмоционального интеллекта во много носит практико-ориентированный характер в части изучения возможностей управления этим процессом.

В работах М.А. Манойловой эмоциональный интеллект рассматривается как способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого [Там же]. А.С. Петровской выявлена корреляция между индивидуальной мерой выраженности эмоционального интеллекта и результативными параметрами управленческой деятельности. И.А. Егоров установил взаимосвязь между высокими показателями коэффициента эмоционального интеллекта руководителей организаций и эффективностью управления. Т.П. Березовская доказала возможность развития эмоционального интеллекта путем специально организованного обучения. Несмотря на то что С.П. Деревянко установила эффективность использования психологического тренинга в развитии эмоционального интеллекта, строгих замеров его эффективности не проводилось. И.Н. Андреева разработала ряд программ развития эмоционального интеллекта для разных возрастных групп [Андреева, 2011].

Содержательным, на наш взгляд, является определение эмоционального интеллекта, предложенное в работах Д.В. Люсина и М.А. Манойловой. Авторы рассматривают данный феномен с учетом внутриличностного и межличностного аспектов, которые включают способность к пониманию своих и чужих эмоций и к управлению ими [Данилова, Морозова, 2015; Люсин, Ушакова, 2009; Манойлова, 2007].

Внутриличностный аспект включает: осознание своих чувств, самооценку, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивацию достижения, оптимизм. В межличностный аспект входят: коммуникативность, открытость, эмпатия, способность учитывать и развивать интересы другого человека, уважение к людям, способность адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умение работать в команде. В качестве основных характеристик эмоционального интеллекта выделяются эмпатия, толерантность, ассертивность и самооценка [Люсин, Ушакова, 2009; Манойлова, 2007; Пантелеева, 2015].

Проведенный теоретический анализ позволил констатировать наличие различных подходов к определению содержательных характеристик и созданию моделей, описывающих их взаимосвязь и взаимообусловленность. Опираясь на мнение исследователей [Люсин, Ушакова, 2009; Манойлова, 2007], мы предлагаем выделять когнитивный, регуляторный, поведенческий компоненты в структуре эмоционального интеллекта.

Результаты теоретического анализа положены в основу следующих выводов: в историческом развитии науки понятие «эмоциональный интеллект» рассматривается во взаимосвязи с когнициями, социальным интеллектом, противопоставляется с алекситимией; на основе теорий рассмотрения эмоционального интеллекта заключаем, что эмоциональный интеллект определяется как способность понимать, управлять, распознавать свои эмоции и эмоции других людей на основе интеллектуального анализа и синтеза.

Особый интерес, по нашему мнению, представляет изучение возрастнопсихологических особенностей развития эмоционального интеллекта на определенном этапе онтогенеза. Конкретизация данной проблематики осуществлена нами на примере изучения содержательных характеристик эмоционального интеллекта личности в юношеском возрасте.

Взаимосвязь уровня развития эмоционального интеллекта с проявлениями самоактуализации в юношеском возрасте раскрывает в своих работах И.Н. Андреева. Автор отмечает, что высокий уровень развития эмоционального интеллекта способствует проявлению естественных эмоций и позитивному самоотношению личности. Естественные эмоциональные проявления и позитивное самоотношение, в свою очередь, способствуют установлению тесных коммуникаций с другими людьми.

Исследователи отмечают, что лица юношеского возраста с высоким уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта имеют некоторые особенности, к которым можно отнести: стремление к приобретению новых знаний; способность к целостному положительному восприятию мира; способность к самоуважению; способность жить здесь и сейчас и ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, т.е. видеть жизнь с разных временных граней.

В целом юношеский возраст характеризуется повышением дифференцированности эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции в сравнении с предыдущим периодом. Эмоциональные отношения более устойчивы и осознанны, круг социальных взаимосвязей шире у юношей, чем у подростков. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой и т.д. [Дубровина, Прихожан, 2003].

Поздний юношеский возраст совпадает с периодом студенчества (1825 лет). В студенческом возрасте происходят динамичные изменения в личностном развитии - интеллектуальном, эмоциональном и т.д.

Профессии типа «человек - человек», которые связаны с воспитанием, обучением людей, общением с ними, обслуживанием, где личностные качества являются инструментами для профессиональной деятельности, где личность обусловливает результат его взаимодействия с другими людьми, нуждаются в специалистах с высоко развитым уровнем эмоционального интеллекта [Панкова, 2011].

Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов различных типов профессий в вузе должен строиться таким образом, чтобы развивать не только компетенции направления подготовки, но и эмоциональный интеллект студентов [Першина, Соловьева, 2016]. Для развития эмоционального интеллекта студентов высших учебных заведений М.А. Нгуен предлагает такие виды занятий, которые преподаватели могут проводить как часть семинарского занятия: обсуждение со студентами по различным общественным темам: причины дискриминации, расизма и способы их избегания; терпимость, толерантность, принятие себя и других; изучение особенностей какой-нибудь страны по выбору студентов на каждом занятии. Студентам даются групповые виды занятий для развития ориентации на другого, сотрудничества и терпимости: научные кружки, обсуждение учебных тем по группам; совместные игры, коллективное рисование [Андреева, 2011]. Предполагается, что данное сочетание обеспечит оптимальный уровень развития личности и повысит уровень профессиональной подготовки, что поспособствует успешной конкуренции на современном рынке труда.

Развитие человека как ключевое направление развития общества, повышение значимости высшего образования, недостаточная эффективность реализуемых программ адаптации для студентов к образовательному процессу вуза актуализирует изучение психолого-педагогического сопровождения.

Разработка, апробация и внедрение технологий психологопедагогического сопровождения выступают как определяющий фактор изменений в образовательных системах [Реан, Кудашев, Баранов, 2008.].

Психолого-педагогическое сопровождение в научной литературе рассматривается как помощь в личностном росте, развитие эмпатийного понимания, ориентир на открытое общение (И.О. Карелина, Н.Л. Коновалова, Н.Г. Осухова, Ф.М. Фрумин, В.И. Слободчиков и др.); деятельность педагога ориентирована на оказание поддержки обучающимся в становлении личностного роста (М.И. Губанова, Л.Г. Тарита и др.); направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (Ю.В. Слюсарев, И.И. Хасанова и др.) [Андреева, 2011; Жилина, 2013].

В научных трудах Е.А. Александровой, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Е.И. Казаковой, Г.Б. Корнетова и других описывается осуществление психолого-педагогического сопровождения через цель самоактуализации личности, организацию учебно-практической деятельности, различные формы работы, через содержание учебных планов [Кобышева, 2013].

В концепции Р. Бар-Она эмоциональный интеллект отождествляется со способностью к адаптации. Таким образом, далее мы можем рассматривать процесс социально-психологического сопровождения адаптации студентов как психолого-педагогическое сопровождение развития эмоционального интеллекта в учебном процессе студентов первого года обучения [Андреева, 2011; Деревянко, 2007].

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности развития эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения.

Методами исследования являются:

1) теоретические методы: анализ научно-психологической литературы по проблеме исследования;

2) психодиагностические методы и методики: а) методика на определение уровня эмоционального интеллекта (Н. Холл); б) опросник ЭмИн (Д.В. Люсин); в) методика диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ (М.А. Манойлова);

3) метод формирующего эксперимента: программа развития эмоционального интеллекта для студентов вуза в условиях психологопедагогического становления;

4) математико-статистические методы (описательные статистики, 1-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок, корреляционные матрицы).

База исследования: исследование проводилось на базе Социально-психологического института Кемеровского государственного университета в период с октября 2015 г. по апрель 2017 г. В исследовании приняли участие пять групп обучающихся по реализуемым направлениям подготовки (100 чел.), средний возраст - 18 лет.

В соответствии с поставленной целью проведено экспериментальное исследование возможностей развития эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения.

На начальном этапе эксперимент мы выявили взаимосвязи изучаемых параметров содержательных характеристик эмоционального интеллекта студентов. Отмечено, что у испытуемых во всех группах существует прямая взаимосвязь между показателями используемых методик.

По результатам анализа данных мы констатируем наличие прямой взаимосвязи между параметром «осознание своих чувств и эмоций» и параметрами «управление чужими эмоциями» (г = 0,45), «понимание чужих эмоций» (г = 0,27). Данная взаимосвязь интерпретируется нами как признак того, что чем сильнее осознание проявляемых эмоций, тем выше способность студентов к сопереживанию, представлению мира глазами другого, а также способность контролировать эмоциональные состояния других людей.

Прямая корреляция показателя «осознание своих чувств и эмоций» с показателями «управление своими эмоциями» (г = 0,43), «контроль экспрессии» (г = 0,29) позволяет утверждать, что, осознавая свои эмоции, студенты способны хорошо ими управлять, а также контролировать нежелательные эмоции, которые могут быть негативно восприняты окружающими.

На следующем этапе исследования мы провели проверку данных по /-критерию Стьюдента для независимых выборок. Были получены значимые различия в группах по определенным показателям. Статистически значимые различия в средних значениях показателей с уровнем значимости 0,05 (р < 0,05) в исследуемых группах были выявлены следующие (табл. 1).

Таблица 1. Средние значения показателя «Межличностный аспект эмоционального интеллекта» в группах студентов