Комплексний підхід щодо визначення психофізіологічної складової шкільної дезадаптації у молодших школярів за різних систем освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДУ «Інститут охорони здоров'я дітей та підлітків НАМН України»

КОМПЛЕКСНИЙ ПІДХІД ЩОДО ВИЗНАЧЕННЯ ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНОЇ СКЛАДОВОЇ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗА РІЗНИХ СИСТЕМ ОСВІТИ

Даниленко Георгій Миколайович,

Міхановська Наталія Геннадіївна,

Сотнікова-Мелешкіна Жанна Владиславівна,

Голубнича Галина Ігорівна

Annotation

Danylenko Heorhii, Doctor of Medicine, Full Professor, director State Enterprise "Institute for the Protection of Children and Adolescent Health of the National Academy of Medical Sciences of Ukraine"; Full Professor of department of Hygiene and Social Medicine, V.N. Karazin Kharkiv National University

Mikhanovska Nataliia, Doctor of Medicine, senior scientific worker Full Professor of department of Hygiene and Social Medicine, V.N. Karazin Kharkiv National University; Leading researcher of the Department of Psychiatry State Enterprise "Institute for the Protection of Children and Adolescent Health of the National Academy of Medical Sciences of Ukraine"

Sotnikova-Meleshkina Zhanna, Candidate of Medicine, Associate Professor Head of Department of Hygiene and Social Medicine, V.N. Karazin Kharkiv National University; Senior Researcher of the Department of health of children of school age and adolescents State Enterprise "Institute for the Protection of Children and Adolescent Health of the National Academy of Medical Sciences of Ukraine"

Holubhycha Halyna, Assistant of department of Hygiene and Social Medicine, V.N. Karazin Kharkiv National University; Junior scientific worker of the Department of the Scientific Organization of Medical Assistance to Schoolchildren and Adolescents of the State Enterprise "Institute for the Protection of Children and Adolescent Health of the National Academy of Medical Sciences of Ukraine"

INTEGRATIVE APPROACH TO IDENTIFYING PSYCHOPHYSIOLOGICAL FACTOR OF SCHOOL DISADAPTATION AMONG PRIMARY PUPILS TAKING INTO ACCOUNT VARIOUS EDUCATIONAL SYSTEMS

The article depicts the peculiarities of integrative approach to identifying psychophysiological factor of school disadaptation among primary schoolchildren. Detected manifestations depends on the system of education, the level of interaction between pupils, parents and teachers concerning formation of healthy behavior. Identification of quality of life level, connected with schoolchildren's health enables to find out signs of disadaptation at prenosological stage, which is effective way of primordial prevention of forming pathological stage among pupils.

Key words: school disadaptation, psychophysiological factor, prenosologacal disorder, schoolchildren, primary pupils, quality of life, meritocratic education.

Анотація

психофізіологічний шкільний дезадаптація діти

У статті викладено особливості комплексного підходу щодо визначення психофізіологічної складової шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці. Виявлені прояви мають залежність від системи навчання, рівня взаємодій учнів, батьків й вчителів відносно формування здоров'язберігаючої поведінки. Визначення рівня якості життя пов'язаної зі здоров'ям учнів дає можливість виявити ознаки дезадаптації на донозологічному рівні, що постає як ефективний захід з первинної профілактики формування патологічних станів у дітей шкільного віку.

Ключові слова: шкільна дезадаптація, психофізіологічна складова, донозологічні розлади, учні, початкова школа, якість життя, меритократична освіта.

Постановка проблеми

Визначення надійного, універсального та доступного у користуванні інструменту для виявлення ознак шкільної дезадаптації на донозологічному рівні у дітей молодшого шкільного віку в залежності від системи навчання. Виявлення особливостей в динаміці психофізіологічних, психологічних та психічних порушень в учнів при навчання у початковій школі за різних систем освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Сьогодні у суспільстві є розуміння того, що креативна освіта є освітою найвищого рівня, яка розкриває здібності й таланти дітей, сприяє їх духовному саморозвитку та самовираженню. Разом з тим виникає необхідність ретельного спостереження за здоров'ям учнів, які навчаються за новими технологіями, за станом їх адаптаційних ресурсів щодо освоєння навчальних програм, своєчасного виявлення та попередження можливих зривів адаптації з формуванням психопатологічних або психосоматичних розладів граничного рівня [1,2].

Данні, накопичені в літературі, свідчать про значний вплив інтенсифікації навчальної діяльності та внутрішньошкільного середовища на адаптаційні процеси в учнів початкової школи [3, 4]. Автори акцентують увагу на механізмах розвитку шкільної дезадаптації, підґрунтям яких є порушення санітарно-гігієнічних норм шкільного середовища, інтенсивність навчального процесу, недотримання рекомендованого режиму дня, що вимагає значних психоемоційних затрат у процесі навчальної діяльності. Встановлено, що розумова діяльність, яка пов'язана із процесом навчання, відноситься до числа найважчих для виконання, а коркова мозкова активність у дітей відрізняється нестабільністю і легко піддається виснаженню [5,6].

Крім того особливе значення набувають сенситивні періоди в житті дитини, моменти, коли відбуваються значні зміни в її соціальній ситуації розвитку. Найбільшим ризиком є момент вступу дитини до школи та перші роки навчання у початковій школі [4, 5, 6, 7, 8].

Прийнято вважати, що шкільна дезадаптація це сукупність ознак, що свідчать про невідповідність вимогам ситуації шкільного навчання [6]. Важливо визначити, що на фізіологічному рівні дезадаптація має прояви у вигляді підвищеної втомлюваності, зниженої працездатності, імпульсивності, рухового занепокоєння, що тяжко контролюється (розгальмованість) або загальмованості, порушенні апетиту, сну, мови (заїкування). Нерідко спостерігаються скарги на головний біль, біль у животі, слабкість, гримасування, тремтіння пальців рук, гризіння нігтів та інші нав'язливі рухи й дії, енурез [9, 10].

На пізнавальному та соціально-психологічному рівні ознаками дезадаптації є неуспішність навчання, негативне відношення до школи (навіть відмова від відвідування навчального закладу), до вчителів та однокласників, учбова та ігрова пасивність, агресивність до людей та речей, підвищена тривожність, часта зміна настрою, страх, впертість, капризування, підвищена конфліктність, відчуття невпевненості, недосконалості, своєї відмінності від інших, помітна самотність в колі однокласників, брехливість, занижена або підвищена самооцінка, понадчутливість, що супроводжується плаксивістю, уразливістю та дратівливістю [11, 12].

Вважається, що шкільна дезадаптація фактично визначає будь-які утруднення (соціо-психологічного та психофізіологічного статусів дитини), що виникають у дитини в процесі шкільного навчання. До кола основних первинних зовнішніх ознак лікарі, педагоги та психологи відносять фізіологічні прояви утруднень у навчанні та різні порушення норм шкільної поведінки [8, 9, 12].

Визначення медико-соціальних аспектів шкільної адаптації та здійснювання комплексної фізіолого-гігієнічної та клінічної оцінки стану здоров'я учнів складають одну із важливіших проблем сучасної профілактичної медицини [12]. Особливої уваги з цих позицій набуває гігієнічний моніторинг, що забезпечує належні умови життєдіяльності учнів під час перебування у школі.

Актуальним залишається вивчення психофізіологічних проявів шкільної дезадаптації в учнів початкової школи на донозологічному рівні.

Мета дослідження. Надати оцінку психофізіологічним проявам шкільної дезадаптації учнів в динаміці навчання у початковій школі з урахуванням системи навчання.

Матеріали та методи дослідження

Групу досліджуваних склали діти -учні трьох гімназичних класів початкової школи протягом трьох років навчання. Два експериментальні класи навчалися за меритократичною освітньою програмою (ЕК А (п=31) та ЕК Б (п=27)), в третьому(контрольному) класі навчання базувалося на традиційних засадах (КК В (п=28).

У роботі використовувалися методи санітарно-гігієнічної та соціально-гігієнічної оцінки організації навчального процесу (хронометраж уроку, оцінка якості життя пов'язаної зі здоров'ям), психофізіологічні методи (рівень та динаміка розумової працездатності), психологічні тести Торренса та Равена, метод інтерв'ювання для виявлення донозологічних розладів психофізіологічного компоненту шкільної дезадаптації (когнітивного, емоційного, поведінкового) та вивчалися донозологічні прояви граничних психічних відхилень у стані здоров'я учнів у динаміці спостереження.

При оцінюванні якості життя пов'язаної зі здоров'ям (ЯЖПЗ) дітей використовували 3 опитувальники: для учнів, їх батьків та вчителів. Проведення визначення рівня ЯЖПЗ відбувалося на початку та наприкінці навчального року. Це забезпечує комплексну системну характеристику якості життя молодших школярів, дає можливість установлення впливу внутрішньошкільних факторів при застосуванні опитувальника в динаміці навчального року, надає кількісну та якісну оцінку ефективності медико-освітніх технологій [13-15].

Особливу увагу при вивченні донозологічних проявів граничних психічних відхилень у стані здоров'я приділяли розладам сну, нав'язливим діям, енурезу, вегетативним дисфункціям та гіпердинамічним розладам. Також звертали увагу на психосоматичні прояви (вегетативна лабільність із астенією, головним болем, метеочутливість) і нейродинамічні розлади (гіпердинамічний синдром, рухова розгальмованість).

Статистична обробка даних проводилась за допомогою програми SPSS-17 з використанням дисперсійного аналізу, методів параметричної (критерій Стьюдента) та непараметричної статистики (критерій Фішера, х ²).

Викладення основного матеріалу

Важливим компонентом перебування дітей у школі є стан адаптації та дезадаптації учнів в процесі навчання. Виявлення проявів дезадаптації на донозологічному рівні за допомогою оцінки рівня якості життя, пов'язаної зі здоров'ям (ЯЖПЗ), проводилась за п'ятьма шкалами: «фізична діяльність», «шкільна діяльність», «емоційна діяльність», «соціальна діяльність» (виявлення проблем у спілкуванні з однолітками), «соціальна діяльність» (характер спілкування з дорослими). Таким чином отримані дані щодо характеристики ЯЖПЗ, свідчать про достатню інформативність даного дослідження для виявлення донозологічних проявів шкільної дезадаптації (таблиця 1).

Таблиця 1

Характеристика рівня якості життя пов'язаної зі здоров'ям за результатами оцінювання учнями, батьками та вчителями перших класів (М ± т), %

Примітка: * - р<0,05

** - р<0,01

Слід відмітити і динаміку рівня шкільної діяльності протягом трьох років. Так, на початку навчання найвищий показник відмічався у КК В (90,38±2,31) %, який знижувався вже наприкінці 1го класу та зберігався на такому ж рівні ще 2 роки і сягав істотної різниці (76,92±4,66 %; р<0,05). У той же час серед учнів, що навчались за меритократичною системою освіти, рівень шкільної діяльності наприкінці 1-го класу залишався майже незмінним і знижувався у ЕК Б наприкінці 2-го класу, а у ЕК А - наприкінці 3-го року навчання, але не істотно (р>0,05).

Вч -істотна різниця у порівнянні з оцінкою вчителем БМістотна різниця у порівнянні з оцінкою батьками Д - істотна різниця у порівнянні з оцінкою дітьми

Треба відмітити, що емоційна діяльність, як критерій психоемоційного фону, вчителями ЕК А та ЕК Б оцінювався як досить «проблемна» (р<0,01). На думку батьків найбільш частим проявом емоційного неблагополуччя виступало порушення сну, а найменше зустрічалось почуття злості без реальних причин незалежно від системи освіти (р<0,01).

За результатами оцінювання ЯЖПЗ самими учнями не було встановлено істотної різниці між різними класами. Самооцінка емоційної діяльності демонструвала зростання частоти проявів безпричинної злості серед учнів КК В протягом 2 го року навчання майже на 30 % і зберігалась найбільш поширеною ще упродовж наступного року (р<0,05). Почуття страху на початку навчання у школі було найбільш вираженим у ЕК А (лише у 55,88±10,62 % учнів ця ознака не реєструвалася) проти 82,69±5,21 % у порівнянні з КК В (р<0,05), але протягом трирічного періоду навчання ця різниця нівелювалася за рахунок покращення показника у учнів, що навчаються за меритократичною системою та зниження - при традиційній освіті.

Найбільший дисонанс між результатами оцінювання ЯЖПЗ дітьми та їх батьками був виявлений за шкалою «Шкільна діяльність» для ЕК Б та КК В і «Соціальна діяльність (виявлення проблем у спілкуванні з дорослими) для КК В (р<0,05-0,01).

Рівень оцінки власного здоров'я за шкалою «Фізична діяльність» серед учнів ЕК Б був найнижчим наприкінці 1-го класу (69,17±3,83) % та істотно відрізнявся від такого серед учнів КК В (79,81±3,48 %; р<0,05).

Розумова працездатність як критерій рівня психофізіологічної напруженості мав більш виражені особливості в учнів, які навчалися за меритократичною освітою. День тижня суттєво впливав на обсяг виконаної роботи ^=3,8; р=0,004), її якість ^=9,5; р<0,001) та зсуви розумової працездатності ^=5,1; р<0,001). Найменший обсяг виконаної роботи був у вівторок (173,1±2,6 знаків) та понеділок (174,5±2,7 знаків) при значно вищому рівні у п'ятницю (185,6±2,7 знаків) та середу (180,4±2,4 знаків).Мав місце вплив вчителя як на обсяг (ї=71,5; р<0,001), так і на якість роботи (Б=75,2; р<0,001).

При проведенні хронометражу уроків, було виявлено різницю у психологічних особливостях спілкування вчителів та учнів. У експериментальних класах методологія викладання була однаковою, тип викладання був змішаний, проте система навчання у ЕК А переважала авторитарна, а у ЕК Б - демократична. Це явище було незмінне в динаміці спостереження.

Результати дисперсійного аналізу психологічного тестування учнів свідчили, що чинник невербального інтелекту був пов'язаний зі школою (Б=4,6; Р<0,03), класом (Б=2,4; Р<0,04) та типом навчальної програми (Б=8,3; Р<0,01). Діти, що навчалися в ЕК А демонстрували вищі показники невербального інтелекту. Виділені відмінності між групами, на нашу думку, ймовірно можуть бути пояснені попереднім відбором учнів при комплектації різних класів.

За чинником креативності виявлені відмінності між хлопчиками та дівчатками, учнями різних класів та дітьми, що опановували різні навчальні програми. Шкільне середовище двох різних навчальних закладів не було пов'язане із характеристиками креативності обстежених учнів (Р>0,05). Гендерній аспект чиннику креативності виявлявся у відмінах показників побіжності (Б=4,2; Р<0,05) та розробленості (Б=6,6; Р<0,01). Дівчатка створювали більше малюнків, їх твори були більш детальними й опрацьованими, ніж роботи хлопчиків.

В результаті проведення психолого-психіатричного інтерв'ювання школярів початкової школи, отримано наступні дані. Когнітивний компонент шкільної дезадаптації в трьох класах можна було вважати відсутнім тому, що в цілому діти не демонстрували неуспішності в навчанні за програмою, яка відповідала їх віку та здібностям.

Емоційний компонент мав певні якісні розбіжності в трьох класах, що вивчалися. Так, діти двох експериментальних класів (ЕК А та ЕК Б) викликали враження відкритих, відвертих, доброзичливих, впевнених, зібраних, стенічних. Вони легко відповідали на запитання, ділилися своїми бажаннями щодо розширення сфери власної позашкільної активності, занять спортом, мистецтвом. Діти відрізнялися вмінням додержуватися дистанції при спілкуванні з дорослим, демонстрували поведінкою відчуття власної гідності. Стверджували, що дуже мало дивляться телевізор та грають у комп'ютерні ігри тому, що зайняті і на такі розваги у них не вистачає часу.

Діти контрольної групи (КК В) при спілкуванні вдавалися напруженими, невпевненими, в'ялими, стриманими. Відповідали коротко, урвано. За їх висловлюваннями, вони не мали позашкільної зайнятості, тому багато часу проводили біля телевізору або граючі у комп'ютерні ігри. В поодиноких випадках діти говорили, що мають бажання займатися чим-небудь, але батьки не підтримують їх.

Ознак наявності поведінкового компоненту шкільної дезадаптації не спостерігалося у дітей в трьох класах. Вони не були схильні до повторювання порушень поведінки, що тяжко коригується, патохарактерологічних реакцій, антидисциплінарної поведінки, зневажання правилами шкільного життя, шкільного вандалізму, девіантної поведінки, булінгу.

При цьому, найбільш вагомий внесок у загальну кількість дітей із доклінічними проявами дезадаптації склали розлади сну у вигляді страхіть під час сну із збереженням рудиментарних спогадів щодо змісту сновидінь, бажанням та можливістю обговорення їх з батьками, що зменшувало емоційну напруженість та вірогідність формування фобічних розладів. Вони включалися до комплексу диссомнічних розладів, які мали у собі утруднення засинання та рухове занепокоєння під час сну, сноходіння, сноговоріння. Такі феномени частіше спостерігалися у дітей КК В. З такою ж частотою були зареєстровані ознаки вегетативного дисбалансу у вигляді підвищеної втомлюваності, метеочутливості, соматичних симптомів - тахікардії, нудоти, головного болю у дітей з ЕК Б. Результати, що було отримано при обстеженні та динаміка представленості донозологічних розладів наведено в Таблиці 2.

Таблиця 2

Структура донозологічних розладів та їх динаміка проявів в процесі навчання дітей у початковій школі

Примітка: 1,2,3 - клас навчання; а - початок навчального року; с - кінець навчального року.

За результатами аналізу визначено значне зростання кількості дітей із донозологічними відхиленнями психічного здоров'я та поведінки протягом всього періоду спостереження, як у експериментальних, так і у контрольному класах. Це, можливо, свідчить про напруженість механізмів адаптації наприкінці першого року навчання незалежно від особливостей шкільної програми. Однак, лише у школярів ЕК А зберігалася стабільна ситуація протягом першого року навчання.

Кількість випадків порушень сну поступово зростала протягом спостереження, що свідчило про зростаючу напруженість та тривожність при зовнішній стриманій поведінці та задовільній академічній успішності дітей. Звертало увагу й те, що серед дітей ЕК А диссомнічні симптоми, але, переважно, у вигляді страхіть під час сну, реєструвалися суттєво частіше на третьому році спостереження при їх відсутності на попередніх етапах.

Частота симптоматики інших психосоматичних розладів, а саме: вегетативної лабільності із астенією, головним болем, метеочутливістю, суттєво зростала в ЕК А та ЕК Б на 2-3 роках навчання, при тому, що в КК В вона реєструвалася в поодиноких випадках протягом всього періоду спостереження. Можливо, це пояснюється формуванням підвищеної тривожності у успішних школярів, яка не має проявів у порушенні шкільної діяльності, але призводить до певного внутрішньоособистісного конфлікту із тривогою за свою високу успішність. Дійсно, діти, які відрізняються високим відчуттям відповідальності, необхідності бути відповідними планам на майбутнє, що формується в сім'ях та у них особисто, добре навчаються й поводяться, мають багато позашкільної зайнятості, можуть відчувати деякий дискомфорт. Між тим, слід зауважити, що наявність певних симптомів активно не висловлювалася дітьми, вона пояснювалася при розпитуванні. Діти не звертали особливої уваги на такі розлади тому, що вони турбували рідко, не впливали значним чином на загальне самопочуття та не викликали необхідності звертатися по допомогу.

До нейродинамічних розладів на доклінічному рівні проявів можна було віднести й симптоматику гіпердинамічного синдрому, рухової розгальмованості, що реєструвалася в поодиноких випадках в ЕК А лише на 3-му році навчання. У той же час ці порушення виявлялись на початку навчання та несуттєво зростали серед учнів в ЕК Б та КК В протягом всього дослідження.

Формування правильної здоров'язберігаючої поведінки постає запорукою активної профілактики шкільної дезадаптації. Підчас соціально-гігієнічного опитування був встановлений різний «підхід» учнів до планування свого вільного часу у навчальні та вихідні дні. Так, учні класу ЕК А більше часу витрачали на читання (19,7%), допомогу батькам (10,5%), менше - на навчання і не обмежували себе у прогулянках на свіжому повітрі. Учні класу ЕК Б більше часу приділяли заняттям спортом та рухливим іграм (20,0%), проте більш за інших дивилися телевізор (24,0%). Діти, що навчалися за традиційною системою (КК В) більше витрачали часу на навчання та спокійні ігри (по 16,5%), менше за інших читали та знаходилися на свіжому повітрі. Тобто саме для учнів КК В виявляються додаткові чинники ризику щодо формування шкільної дезадаптації.

Висновки та пропозиції

Результати дослідження свідчать, що у дітей початкової школи, які навчалися, як за меритократичною, так і за традиційною гімназичною освітою, мають місце ознаки шкільної дезадаптації. Більш вираженими ці прояви були у дітей, які навчалися у контрольному класі. Найчастіше за все у структурі психосоматичних розладів шкільної дезадаптації присутні вегетативна лабільність із астенією, головний біль, метеочутливість, які більш притаманні учням, що навчаються в експериментальних класах. Рівень та превалюючи ознаки дезадаптації були обумовлені типом освітньої програми та системоювикладання, характерної для кожного вчителя.

Визначені психофізіологічні, психічні, соціально-гігієнічні критерії можна кваліфікувати як складову шкільної дезадаптації. Соціально-гігієнічні методики дозволили визначити не тільки наявність ранніх ознак шкільної дезадаптації, а й можливі регульовані чинники ризику їх виникнення.

Усвідомлення наявності проблем у молодшому шкільному віці має деякі утруднення, тому потребує більш детального та всебічного вивчення, а саме виправдано паралельне визначення рівня якості життя самими учнями, їх батьками та вчителями.

Сучасні інструменти для виявлення ознак психофізіологічної складової шкільної дезадаптації достатньо трудомісткі та їх поширене використання обмежено технічними та професійними можливостями. Впровадження в систему діагностики комплексної методики, що на 1-му етапі включає визначення ЯЖПЗ самими учнями, їх батьками та вчителями дозволить виявляти дезадаптивні прояви на донозологічному рівні. Подальша їх верифікація повинна включати визначення психофізіологічного стану організму та медичний огляд відповідними фахівцями.

Отримані данні можуть бути використані для розробки організаційно-методичних заходів, щодо попередження шкільної дезадаптації на ранньому етапі за участю всіх учасників навчального процесу, із залученням психологів, лікарів та батьків.

Перелік використаної літератури

1. Грауману О. Исследование проблем детской одаренности в Германии. Непрерывное образование: XII век. 2014. №3, С. 3-14.

2. Степанова О.П., Серебрякова А.А. Психологические проблемы одаренных детей. Международный научный журнал «Инновационная наука». 2016. №3. С. 220-222.

3. Павленко Т.Н., Кацова Г.Б., Димова С.Г., Малеева Н.П.,Состояниездоровья и качествожизнидетей В периодадаптации к детскомудошкольномуобразовательномуучреждению. Медицинский альманах. 2014. №2(32), С. 15-18

4. Мостова О.П. Особливості перебігу процесів психофізіологічної та психічної адаптації та проблемні питання оцінки стану здоров'я учнів шкільного віку. Здоров'я дитини. 2013. № 3(46), С. 69-73.

5. Синоверська О.Б., Осадець Н.Б. Шкільна дезадаптація у дітей: передумови розвитку, механізми виникнення та клінічні прояви. Artofmedicine. 2019. №1, С. 130 - 134.

6. Неділько В.П., Руденко С.А., Пінчук Л.П. Здоров'я дітей шкільного віку та проблемні питання його покращення. Міжнародний журнал педіатрії, акушерства та гінекології. 2017. №2(11), С. 5-9.

7. Лясота Т.І. Інтегруючий вплив рухової активності на адаптацію дітей молодшого шкільного віку. Педагогіка, психологія, медико-біологічні проблеми фізичного виховання. 2010. №11, С.61-63.

8. Варич Л. А., Сорокина Ю. В. Особенности психофизиологической адаптации учащихся младшегошкольного возраста. Вестник Кемеровского государственного университета. 2017. № 2, С. 117 - 122.

9. Полька Н.С., Гаркавій С.І. Рівень шкільної тривожності як критерій психоемоційної адаптації до умов навчання у загальноосвітніх навчальних закладах різних типів. Довкілля та здоров'я. 2009. №3, С. 40-42.

10. Нянковський С.Л., Яцула М.С., Нянковська О.С, Титуса А.В. Динаміка стану здоров'я школярів в Україні за даними анкетного опитування. Здоровье ребёнка. 2018. №13(5), С. 425-431.

11. Окко Н.И., Чижова Ж.Г., Шестакова В.Н. Профилактическая работа по сохранению и укреплению здоровью одаренных и способных детей. Смоленский медицинский альманах. 2016. №3, С. 153-157.

12. Височина І.Л. Рівень адаптації як базисна характеристика стану здоров'я: можливості оцінки та прогнозування дезадаптаційних порушень. Медичні перспективи. 2015. №15, С. 48 - 55.

13. Даниленко Г.Н., Бесєдіна О.А., Пашкевич С.А., Шляхова Н.В. Оцінка якості життя, пов'язаної зі здоров'ям, у молодших школярів. Інформаційний лист. 2005. № 194,Київ: Укрпатентінформ МОЗ України. 8 с.

14. Catchpool M, Gold L, Grobler AC, Clifford SA, Wake M. Health-related quality of life: population epidemiology and concordance in Australian children aged 11-12 years and their parents. BMJ Open. 2019 Vol. 3, P. 157 - 164.

15. Wu XY, Han LH, Zhang JH, Luo S, Hu JW,Sun K. The influence of physical activity, sedentary behavior on health-related quality of life among the general population of children and adolescents: A systematic review. PLoS One. 2017. Nov 9, 12(11).

Размещено на Allbest.ru