Стресс как приспособительная реакция в вокально-педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Стресс как приспособительная реакция в вокально-педагогическом процессе

Дальская Валентина Алексеевна, доцент кафедры сольного пения факультета искусств Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, кандидат педагогических наук

Аннотация

стресс учитель ученик певец

В предлагаемой статье исследуется вопрос стресса в педагогическом звене учитель-ученик, как психологического состояния, необходимого в процессе обучения. Рассматриваются специфические особенности фонационного аппарата певца, его иннервация, исходящая из правого полушария и диктующая свои законы и способы работы с певческим аппаратом в свете учения о стрессе.

Abstract

Dalskaya Valentina A., Assistant Professor at Solo Singing Department of The Faculty of Fine and Performing Arts, Lomonosov Moscow State University, PhD in Education

STRESS AS AN ADAPTIVE RESPONSE IN THE VOCAL-PEDAGOGICAL PROCESS

The article investigates the issue of stress in the teacher-student pedagogical link as a psychological state, necessary in the learning process. The specific features of the phonation apparatus of the singer, their innervation coming from the right hemisphere and dictating its own laws and ways of working with the singing apparatus in the light of the doctrine of stress are considered.

Драгоценнейшее вино, выливаясь из бутылки, пропадает, если нет сосуда, чтобы его принять.

Кн. С. М. Волконский

В одной из передач «Нескучной классики» (2 мая 2016, канал «Культура») музыковед Соломон Волков рассказал историю, которую услышал от М. Ростроповича: концертмейстер Нью-Йоркской филармонии пригласил его в гости, где двое детей замечательно сыграли концерт Баха, но Ростропович сказал: «Я бы их высек». Папаша опешил: «За что»? Ростропович ответил: «А ни за что. Просто чтобы они поняли, что такое несправедливость. И после этого они эту музыку будут играть по-другому» (курсив наш. - В. Д.).

Это вступление говорит о нашей задаче - дать научное обоснование такому суровому приговору для артистов-музыкантов, как обязательное прохождение стрессового состояния, и выявить «меры наказания» (методические приемы), способные положительно и продуктивно воздействовать на педагогический процесс обучения певца.

Во всей системе школьного и жизненного обучения, независимо от того, осознает человек или нет, на него сильнейшим образом влияют ситуативные события, вызывающие Стресс. Мы не случайно написали это слово с заглавной буквы. Многие ученые, исследующие это уникальное явление человеческой психики, называют его «Его величество Стресс», «Стресс - великий Учитель». Более того, психолог Д. Жуков пишет, что его рука тянется к револьверу, когда он видит объявления, что некто избавит вас от стресса [1]. Мы рассмотрим, какую пользу в педагогическом звене учитель-ученик несет стресс, от которого, как пишет Д. Жуков, не только невозможно избавиться, но и не нужно [1].

Стресс относится к подсознательным свойствам нашей психики. О тайнах вокальной техники в своих трудах писал Д. Л. Аспелунд, отмечая, что именно подсознательное управление певческим инструментом является основным секретом его управления [2, с. 138]. А весь секрет использования подсознательного кроется в психологическом феномене, называемом стрессом.

Что такое стресс? В научной литературе есть несколько определений этого явления, мы остановимся на том, что ближе всего по нашему профилю: стресс - «это реакция организма на сильные эмоции, они могут быть отрицательными (страх, обида, гнев) и положительными (радость, счастье, изумление) и воздействуют на организм одинаково, как физически, так и психически». Неблагоприятные факторы называются стрессорами, они вызывают в человеческом организме изменения: повышается давление, учащается дыхание, нарушается речь, зрение, - это так называемые адаптационные реакции организма, которые вырабатывают адреналин, чтобы сохранить организм и выйти из стрессового состояния. Самым тяжелым стресс-фактором является страх, недаром говорят, что от страха мутится разум. На этом принципе устроен детектор лжи: при допросе человеку задаются провокационные вопросы, в результате чего рождается чувство страха, отключается левое логическое полушарие и правое (подсознание) отвечает честно, поскольку «подсознание знает все».

Канадский ученый Ганс Селье [3], разработавший теорию стресса, писал, что физическое перенапряжение или душевное волнение - это универсальная физиологическая реакция организма на сильные внешние воздействия, и если воздействие не превышает допустимый предел, то эта реакция является средством борьбы с угрозами организму и относится к «полезному стрессу» - это эустресс. Угрозы он назвал стрессорами, и если внешние воздействия (стрессоры) превышают средства организма к адаптации в неожиданной ситуации, то наступает противоположность эустрессу - дистресс, и человек может заболеть.

Вот этот полезный эустресс мы и рассмотрим в контексте нашего исследования. Эустресс - это стресс, возникающий в результате сильных положительных эмоций, вызывающий состояние жизненного тонуса, когда человек осознает ситуацию, мобилизует, активизирует внутренние ресурсы, что дает возможность для самореализации (как это происходит при выступлении артиста). Все эти качества необходимы на уроке вокала, где профессиональный стресс носит коммуникативный характер, и, следовательно, все отношения учителя и ученика следует строить на основе полезного стресса - эустресса, то есть уважения, восхищения, соревнования, игры [4; 5]

Прежде всего, определим объекты, на которые педагогическое звено учитель-ученик должно оказывать воздействие в процессе со-обучения. Педагогу вместе с учеником изначально необходимо проделать работу по организации его музыкального инструмента в его же собственном речевом аппарате, который принципиально отличается от певческого. Первый объект, так называемый фонационный аппарат певца, представляет собой закрытую биосистему, воздействие на которую практически возможно только опосредованно. Эта опосредованность и обусловливает те фантастические трудности, с которыми сталкиваются учитель и ученик, и требует необходимости выбора специфических технологических приемов, которые обеспечат возможность воздействия на эту закрытую, подчеркнем, мышечную систему.

Вторым объектом воздействия учителя и ученика является эмоциональная сфера воспитания певца. Музыкальное искусство - это язык звуков, это искусство переживания, и отличается оно особенной глубиной, выражающейся в различных формах эмоциональности: радость, гнев, удивление, протест и т. д. Эмоциональное восприятие, прочтение произведения студентом требует со стороны педагога найти способ реализовать соответствующее переживание в определенном исполнительском приеме. Но имеется и другая сторона взаимосвязи учитель-ученик: поскольку существует несколько психологических типов, различающихся по нейрофизиологической активности (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), то в данном случае встает вопрос о необходимости активизации эмоциональной деятельности студента во время занятия. И тогда перед педагогом стоит проблема выбора технологического или психологического приема для выполнения этой задачи. В педагогической практике очень часто приходится сталкиваться либо с инфантильностью ученицы, либо с такой ситуацией, когда студент приходит на урок специальности после лекций общеобразовательных предметов, поэтому необходима постепенная подготовка ученика к включению его в процесс, поскольку именно его эмоционально-волевое развитие со временем обеспечит ту степень художественно-выразительного наполнения, которая будет давать высокую результативность и вместе с тем останется под контролем высокой управляемости, что является противоположностью дистресса.

Итак, мы выявили те объекты, которые требуют от педагога-вокалиста специфического подхода в решении поставленных вопросов: формирование певческого аппарата, как мышечного музыкального инструмента, и эмоциональная составляющая, как непременный атрибут практически всей деятельности певца. Именно в отношении этих объектов мы и будем рассматривать возможность использования приспособительных стрессовых реакцийкак катализаторов педагогического процесса.

Выбор методов на уроке всегда спонтанен, поскольку учитель и ученик в звене составляют энергетическое целое и взаимно побуждают друг драга на определенные операциональные приемы. Но всегда практически должна быть опора на «композицию» из трех методов, которые мы выделили в результате исследования и научно-практической деятельности:

ситуативность игры;

эмоционально-волевой контроль;

МВМ - метод визуального моделирования.

Все три метода составляют общедидактическую единицу, выражающую принцип единства технического и эмоционального воплощения музыкального образа, но мы их рассмотрим раздельно, чтобы наиболее точно и тонко установить глубинные психологические процессы, обеспечивающие необходимый нам вокальный результат.

Ситуативность игры

Рассмотрим, каким же образом педагог-вокалист во взаимоотношениях с учеником может использовать столь парадоксальное средство, как стресс, хотя бы и положительный (эустресс).

Говоря о феномене стресса, невольно возникает ассоциация страха, ужаса, болезни. Но, как мы заметили ранее, стресс, если его агрессивные факторы не превышают допустимого предела, является полезнейшей адаптационной реакцией, позволяющей организму выполнять многие функции на высочайшем уровне, что как раз и касается вокально-исполнительского искусства.

Во всех статьях и методических пособиях всегда рекомендуется организовывать на уроке вокала доброжелательную, спокойную атмосферу. Да, это несомненное требование. А как же быть со стрессом, который мы собираемся применить как эффективное приспособительное средстводля выстраивания аппарата и воспитания эмоционально-волевых качеств певца?

В художнике всякое эмоциональное выражение имеет свою глубину, и эта глубина эмоционального проживания определяет степень талантливости исполнителя. Стрессовые состояния вскрывают различные грани эмоциональности, позволяя подсознанию писать картину различными тончайшими мазками. Для этого и используется на уроках вокала ситуативность игры. Обратимся к Википедии: «Ситуационные игры - это подвид активного социально-психологического обучения, метод социального тренинга, при котором задается некоторая ситуация, и участники действуют в соответствии с ней». Д. Б. Эльконин и С. Л. Рубинштейн высоко оценивали значение игровых приемов в обучении. Так, Эльконин писал: «Установлено, что игровая техника - перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий - является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности» (курсив наш. - В. Д)[5, с. 5]. Обратим внимание на «своеобразное моделирование в игровой деятельности», - именно метод моделирования якобы стрессовой ситуации и должен применять педагог на уроке, если ученик утомлен, болен, невнимателен.

Рассмотрим пример: на уроке дыхание ученика поверхностное, мышцы вялые, позиция низкая, интонация фальшивая. Педагог формулирует игровую ситуацию с «негативной» обстановкой: ночь, темно, кто-то преследует ученика, надо убежать, спастись и позвать на помощь. Ученик, понимая, что это именно игровая ситуация и он должен сыграть роль, будет невольно контролировать свои эмоции, а следовательно, они не превысят допустимого предела, который мог бы быть вреден при реальных событиях. А значит, мы имитируем эустресс. Можно в этой ситуации задать и юмористические краски: ученик взъерошивает волосы, якобы от страха, начинает бежать на месте, утрированно дышать, раскрывает рот, глаза, мысленно видя себя со стороны, и в конце страстно пропоет: «Помогите, спасите!» или ту фразу, которую надо было выстроить технически и эмоционально. Обычно это заканчивается хохотом. Усиленные, а не просто положительные эмоции особенно полезны в таких игровых ситуациях. Педагог в заданной игре выполняет роль катализатора, он может изображать шаги преследователя, издавать какие-либо звуки. При полной самоотдаче ученика полученный результат всегда стопроцентно отвечает наилучшим требованиям вокального звучания, поскольку, как мы отмечали выше, организм выделяет адреналин и повышается жизненный тонус.

Эмоционально-волевое управление

В педагогической практике степень, а точнее, градус эмоционального настроя является той двигательной силой подсознания, которая приводит к наивысшим творческим результатам. Г. Селье отмечал: «Вскройте нарыв, чтобы устранить боль, вместо осторожного поглаживания, которое лишь продлит болезненный период» [3]. Обратим внимание на парадоксальную роль эустресса - устранить боль при помощи боли. Боль, как универсальная адаптационная реакция, для нас является тем приспособительным фактором, который выполняет мышечную работу в фонационном аппарате, и подтверждением тому служит высказывание И. М. Сеченова, что «все разнообразие мозговой деятельности сводится окончательно лишь к одному явлению - мышечному движению» [6]

И теперь мы можем сказать, что чувства спокойствия, радости, удовольствия на уроке имеют право и должны быть, но часто только после «причинения боли», когда мы получаем великолепный результат, который педагог и констатирует, создавая атмосферу удачи, успеха, радости и счастья от творческого процесса.

Конечным результатом любого процессуального действия педагога и ученика является так называемая рефлексия, когда по самоанализу оцениваются полученные знания и умения в ситуации напряженного эмоционального состояния (эустресса) без травмирующих последствий.

Этот способ организации учебного занятия позволяет накапливать умения, создавать, провоцировать подконтрольные воле эмоциональные усилия. Психолог В. М. Кроль как раз сформулировал наше понимание необходимости формирования воли у певца, которая есть «сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков [7, с. 374]

Волевое, в данном случае игровое формирование эмоций подтверждается и научными выводами И. М. Сеченова [6], а об «оживлении в теле замороженных эмоций» писал и американский психолог А. Лоуэн, утверждая, что «это приводит к освобождению больших запасов энергии, затрачиваемых до этого на сдерживание телесных импульсов, которые могут быть использованы в менее стереотипных, более творческих формах приспособления и развития индивидуальности» (курсив наш. - В. Д.)[8, с. 6].

МВМ - метод визуального моделирования

В вокальной практике общепринята подача учебной информации методом «как будто». Основанный на эмпирическом опыте и использующий вербальное общение на уроке, метод получил научное обоснование в работе академика В. П. Морозова, который подчеркнул его ценность и в то же время отметил, что эффективность вербального общения бывает не очень высока [9]

В педагогическом процессе в звене учитель-ученик существенно важным является то, насколько эффективно сорганизована учебная информация, которая предлагается ученику для выполнения технологического задания. А основной задачей в процессе работы над певческим аппаратом является кинетическое воздействие на мышцу или мышечный комплекс, к которому нет прямого доступа воздействия. И в случае вербальной организации учебной информации результат получается малоэффективным. О причинах мы будем говорить далее.

Второй способ опосредованного воздействия на вокальный аппарат - это «метод визуального моделирования (МВМ)», разработанный автором данной статьи [10]. Все апробации показали, что МВМ во много раз превышает результативность в освоении певческой технологии в сравнении с использованием вербального метода. Г. Н. Джибладзе в своем исследовании подчеркивает, что Я. А. Коменский при передаче информации в педагогическом процессе придавал большое значение моменту визуализации: «Коменский требует демонстративности при объяснении вещей, при их изложении, а это не что иное, как наглядность. Кроме того, он требует обоснования, опирающегося на причины и их ближайшие следствия» (курсив наш. - В. Д.) [11, с. 78].

Ответом, «опирающимся на причины и ближайшие следствия», в данном случае является тот нейрофизиологический факт, что иннервация в область гортани исходит в основном из правого полушария [12, с. 448-462] Скажем так, певец поет «правым полушарием», и именно там находится «пульт управления» мышечным аппаратом певца. Отсюда делаем вывод, что «причины и их ближайшие следствия» следует искать именно в правом полушарии и что именно оно и является тем «драгоценным сосудом», в который следует «вливать драгоценнейшее вино» учебной информации.

По учению И. Павлова [12, с. 448-462], правое (репрезентативное или художественное) полушарие отвечает за эмоциональную сферу, идентификацию предметов и, можно сказать, специализировано на распознавании музыкальных звуков. Каналом, по которому правое полушарие получает информацию, является зрительный канал, то есть картинки, рисунки и все, что можно спроецировать через зрительный канал, является именно той информацией, которую правое полушарие способно распознать, переработать и послать эфферентные импульсы, осуществляющие обратную связь, на раздражитель (мышцу вокального аппарата). Этот рефлекторный принцип (его функциональную единицу - рефлекс и рефлекторное кольцо) и следует использовать для регуляции функций в певческом аппарате, то есть в педагогическом процессе воздействия на мышечный аппарат давать задания ученику на «языке правого полушария».

Весь вопрос заключается в том, что общение на уроке между учителем и учеником, как правило, носит вербальный характер, а «драгоценное вино информации» следует вливать в правое полушарие, поскольку именно оно (подсознательное) ведает и кинетикой формирования фонационного аппарата, и эмоциональной составляющей творчества певца. Таким образом, вербальный способ подачи информации малоэффективен, потому что эта информация попадает в левое, логическое полушарие, в котором нет двигательных центров, посылающих сигналы в область гортани. А правое полушарие не понимает вербального языка. Как утверждают психологи, все бессознательное кроется именно в этом отделе мозга, и певец, который пытается петь, осознавая, как он делает, как он поет, как он формирует свой аппарат, обречен на полный провал. В крайнем случае это будет уровень хорошего самодеятельного певца, что совершенно не соответствует требованиям оперного исполнительства.

Мы приведем один пример уникального стрессового состояния, который до конца поможет нам понять феномен дуализма основного дидактического принципа: неразрывное единство эмоционально-технических составляющих в творческом процессе певца, опирающихся на подсознательное. Назовем этот случай «эффектом Матрены»: во время пожара старенькая Матрена не только спаслась сама, но и спасла свой сундук, который потом не могла внести назад пара мужиков. На вопрос, как же она смогла вытащить такой тяжелый сундук, Матрена отвечала, что не знает, что ничего не помнит. В данном случае произошло полное отключение левого логического полушария, а уникальные адаптивные свойства стресса (подсознательное правого полушария) так сорганизовали мышцы тела Матрены, что они смогли выполнить эту тяжелейшую работу, которую в нормальном состоянии старушка не могла совершить. Отметим, что этот эффект - как раз то, что нам нужно при выстраивании фонационного мышечного аппарата, с которым связаны все основные проблемы «постановки голоса». В нашем случае педагогического воздействия на певческий аппарат при помощи стрессовых агентов, конечно же, не следует устраивать огнеопасные ситуации, а весь секрет заключается в том, что в первую очередь надо использовать язык визуального моделирования вербальной информации (МВМ), что дает великолепный «эффект Матрены», то есть педагог и ученик получают очень высокий кинетический результат, воздействуя опосредованно на мышечный аппарат певца при неукоснительном подкреплении всего процесса эмоциональной составляющей (отключение от логического центра). Этот метод (МВМ) отвечает требованиям «демонстративности» и разговаривает с правым полушарием на «его языке», обращаясь к подсознательному, и дает нам возможность добиваться отличных результатов. В этой технологии МВМ есть свои тонкости и секреты [10], например, в алгоритм выполнения задачи перед началом пения должен обязательно включаться утрированный «вдох, как испуг», после которого, так же обязательно, делается люфт-пауза, что помогает основательнее отключить левое логическое полушарие и более активизировать правое (подсознание): за этими приемами как раз и стоит контролируемый стресс. С. Л. Рубинштейн указывает на то, что «эмоции, сколько-нибудь ярко выраженные, включают обычно широко разлитые органические изменения, охватывающие весь организм - работу сердца и кровеносных сосудов, органов дыхания, пищеварения, желез внутренней секреции, скелетной мускулатуры и т. д.» [4, с. 445]. Отсюда делаем вывод: чтобы вызвать контролируемый стресс, можно подойти к проблеме с другой стороны, например, активно подышав, попрыгав на месте, изображая убегание от опасности, мы вызываем в организме те реакции, которые бывают после реального стресса, о которых указывал С. Л. Рубинштейн, - универсальная функциональная адаптационная реакция, которая для певца является приспособительной реакцией в выполнении технологического или эмоционального задания.

Заключение

И в заключение обратимся к началу нашей статьи: мы получили научно обоснованный ответ, почему надо «высечь детей, чтобы они лучше играли» и почему самые яркие творческие личности, как правило, проходили через сложные жизненные стрессовые ситуации, которые их не только не сломили, а дали толчок к высокой творческой реализации. И приведем высказывание В. Ф. Базарного, которое поставит окончательную точку в ответе на наш вопрос: «Специалистам хорошо известно, что концептуальной основой строительства отечественной школы является вербальная (левополушарная) доктрина. Спрашивается: кто и на каком основании "отключил" от учебного процесса эмоционально-образное творческое правое полушарие?!» [13]. Педагоги, которые ведут занятия только по вербальному принципу, «льют драгоценнейшее вино» не в тот «сосуд», поэтому обучение вокалиста очень длительное и не всегда результативное, поскольку, как мы убедились, управлять сознательно работой мышечной системы певца дело неблагодарное, а лучше предоставить эту возможность подсознанию.

Список литературы

1. Жуков Д. А. Похвала стрессу // Химия и жизнь. - 2015. - № 11. - С. 34-40.

2. Аспелунд Д. Л. Развитие певца и его голоса: моногр. - М. - Л.: Музгиз, 1952. - 138 с.

3. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1982.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.: ил.

5. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

6. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. - М.: АСТ, 2014. - 510 с.

7. Кроль В. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. школа, 2004. - 325 с.

8. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. - М.: Ин-т общегума- нитар. исследований, 2000. - 256 с.

9. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / ИП РАН; МГК им. П. И. Чайковского. - М., 2002. - 496 с.

10. Дальская В. А. Формирование певческого голоса средствами визуализации у студен- тов-вокалистов вузов культуры и искусств: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012. - 224 с.

11. Джибладзе Г. Н. Философия Коменского. - М., 1982.

12. Павлов И. П. Условный рефлекс. - М.: Медгиз, 1951.

13. Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. - Сергиев Посад, 2004. - 96 с.

14. Zhukov D. A. Pokhvala stressu. Khimiya i zhizn. 2015, No. 11, pp. 34-40.

15. Aspelund D. L. Razvitie pevtsa i ego golosa: monogr. Moscow-Leningrad: Muzgiz, 1952. 138 p.

16. Selye H. Stress bez distressa.Moscow: Progress, 1982.

17. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2000. 712 p.

18. Elkonin D. B. Psikhologiya igry. Moscow: Vlados, 1999. 360 p.

19. Sechenov I. M. Refleksy golovnogo mozga. Moscow: AST, 2014. 510 p.

20. Krol V. M. Psikhologiya i pedagogika: ucheb. posobie dlya tekhn. vuzov. M.: Vyssh. shkola, 2004. 325 p.

21. Louen A. Psikhologiya tela: bioenergeticheskiy analiz tela. Moscow: In-t obshchegu- manitar. issledovaniy, 2000. 256 p.

22. Morozov V. P. Iskusstvo rezonansnogo peniya. Osnovy rezonansnoy teorii i tekhniki. Moscow, 2002. 496 p.

23. Dalskaya V. A. Formirovanie pevcheskogo golosa sredstvami vizualizatsii u studen- tov-vokalistov vuzov kultury i iskusstv. PhD dissertation (Education). Moscow, 2012. 224 p.

24. Dzhibladze G. N. Filosofiya Komenskogo. Moscow, 1982.

25. Pavlov I. P. Uslovnyy refleks. Moscow: Medgiz, 1951.

26. Bazarnyy V. F. Shkolnyy stress i demograficheskaya katastrofa Rossii. Sergiev Posad, 2004. 96 p.

Размещено на Allbest.ru