О возможностях и ограничениях тестов интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Психологический институт РАО» доктор психологических наук, профессор, почетный член РАО

О возможностях и ограничениях тестов интеллекта

Богоявленская Диана Борисовна Главный научный сотрудник ФГБНУ

Жукова Елена Сергеевна Старший научный сотрудник ФГБНУ

Низовцова Анна Николаевна Аспирант факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Аннотация

В статье сопоставляются данные, полученные в ходе диагностики по методу «Креативное поле» и тесту Дж. Равена (Цветные и Продвинутые прогрессивные матрицы), на двух группах испытуемых: детях дошкольного/ младшего школьного возраста (п = 103) и взрослых (п = 70). Установлено соответствие между успешностью овладения материалом «Креативного поля» (время нахождения способа решения задач, скорость выполнения, число ошибок и др.) и показателями теста Дж. Равена. При этом одаренные испытуемые, то есть развивавшие деятельность по собственной инициативе, не отличались по уровню интеллекта от тех, кто успешно овладел предложенной деятельностью, но остался в рамках заданных требований. На основе полученных результатов проведенного исследования нет оснований рассматривать высокие показатели по тестам Дж. Равена в качестве критерия для выявления и прогноза одаренности.

ON THE CAPABILITIES AND LIMITATIONS OF THE INTELLIGENCE TESTS

Bogoyavlenskaya Diana B.

Leading Research Fellow at Psychological Institute of the Russian Academy of Education, ScD in Psychology, Professor, Honorary Fellow of the Russian Academy of Education

Zhukova Elena S.

Senior Research Fellow at Psychological Institute of the Russian Academy of Education, PhD in Psychology

Nizovtsova Anna N.

Post-graduate student, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University

Abstract. The article compares the data of diagnosis using the “Creative field” method and the Raven's test (Colored and Advanced progressive matrices) on two groups of subjects: pre-school / primary school children (n = 103) and adults (n = 70). The correlation between the success of mastering the material of the “Creative Field” (the time of finding the way to solve problems, the speed of fulfilling, the number of errors, etc.) and the results of Raven's Progressive Matrices test was found. However, gifted examinees who acted in their own way did not differ in their intelligence level from those who mastered the given activity successfully but remained within the set requirements. The results of the conducted study do not allow to view the high scores in Raven's Progressive Matrices as a criterion for the identification and prediction of giftedness.

Актуальность выявления и сопровождения одаренных детей стремительно возрастает в начале XXI в. Об этом свидетельствует «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» [1], утвержденная президентом РФ Д. А. Медведевым в 2012 г., и постановление Правительства РФ от 2015 г. «О мерах поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [2].

В настоящее время, как показывает практика, доминирующим методом при диагностике одаренности является психологическое тестирование. Это требует определения возможностей и ограничений применения тестовых форм в указанной области. Вместе с тем анализ эффективности теста как инструмента, диагностирующего одаренность, с новой силой ставит перед нами проблему понимания природы самой одаренности. Заметим, что выбор метода диагностики связан с определенным пониманием диагностируемого явления. Однако в настоящее время мы сталкиваемся с отсутствием единого понимания одаренности. Описать и раскрыть все разнообразие этих подходов можно с помощью триады Г. Гегеля: тезис, антитезис, синтезис [3]. Благодаря ей различные определения одаренности объясняются уже не как альтернативные, а как этапы становления понятия [4].

«Тезис» формулируется первым исследователем в этой области в рамках психологии как самостоятельной науки Ф. Гальтоном. Он выделил творчество как черту, отличающую род Homo sapiens от мира животных. Изучая его высшую форму - гениальность, он выделил основные ее компоненты: высокий ум, личностные и мотивационные характеристики, выносливость [5].

«Антитезис». Сделав первый шаг, Ф. Гальтон не смог в тот период сделать второй - выделить единицу анализа гениальности и был вынужден редуцировать ее понятие, сведя к интеллекту, лишь одному из трех выделенным им же компонентом.

На суть проблемы определения одаренности четко указывал В. М. Экземплярский: «.. .лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешение проблемы...» [6, с. 264].

Согласно жесткой позиции В. Штерна, необходимость измерения в психологии приводит к сужению понятие одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» [7, с. 58]. Таким образом, на многие десятилетия утвердилось редуцированное представление об одаренности при сведении ее только к интеллекту. Так возник «антитезис».

Характерной его чертой является то, что раскрытие понятия определяется способом измерения. В свою очередь, это определяет замену целого одним, но измеряемым его элементом. Именно этот факт лежит в основе тенденции, которую Л. С. Выготский назовет поэлементным анализом - сведения целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами проблема не решается, а просто обходится» [8].

«Синтезис». В процессе изучения гениальности Ф. Гальтон отметил, что характерной чертой одаренного человека является его «приверженность делу». То, что было эмпирически определено Ф. Гальтоном в середине XIX в., не могло быть последовательно разработано в то время. Век спустя оно нами теоретически обосновано и экспериментально доказано в процессуально-деятельностной парадигме. Подлинная «приверженность делу» действительно предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В таких случаях деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В силу этого новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. Это результат того, что имело место развитие деятельности по собственной инициативе. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного [9].

В этом выходе в непредзаданное (для этого феномена древние греки ввели специальный термин «поризм») способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, в действии, теряющем форму ответа, кроется тайна высших форм творчества и одаренности. Вместе с тем способность к развитию деятельности по собственной инициативе не объясняется лишь свойствами интеллекта. Это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна, то есть оно далее «неразложимо». Этот «сплав» способностей и личности обладает свойством всеобщности, то есть «присуще данному целому как единству и отвечает методологическим требованиям „единицы анализа"» [9].

Способность к развитию деятельности по собственной инициативе вместе с тем не объясняется лишь особенностями интеллекта. Выделение единицы анализа, интегрирующей когнитивную и аффективную сферу личности, снимает те трудности, которые не позволили диагностировать все аспекты одаренности, выделенные Ф. Гальтоном [10]. Таким образом, наш подход является «синтезисом» в исследовании проблемы творчества и одаренности.

Итак, в авторском методе «Креативное поле» [11] нам удается диагностировать «приверженность делу» как увлеченность выполняемой деятельностью. При этом мы фиксируем не только успешность ее выполнения, но главное - ее развитие, что ведет к открытию новых закономерностей, то есть к творчеству. Понятие творчества мы раскрываем через феномен развития деятельности по своей инициативе - интеллектуальную активность (далее - ИА).

Метод «Креативное поле» реализован в новой модели эксперимента - системе однотипных задач. Эта модель позволяет:

а) диагностировать интеллект по обучаемости: самостоятельности в овладении новой деятельностью, темпу продвижения, экономичности, осознанности, уровню обобщенности; такой подход позволяет диагностировать уровень интеллекта более точно и преодолеть недостатки тестирования;

б) идентифицировать сам феномен творчества как выхода за пределы требований заданной ситуации.

Исследования на более 9000 испытуемых от 5 до 80 лет, широкого круга профессий в течение 46 лет показали, что к развитию принятой деятельности способны люди с нормальным в широком диапазоне развитием интеллекта и доминированием познавательной мотивации в структуре личности. Испытуемые, овладевшие предложенной деятельностью, но оставшиеся в рамках выполнения (даже блестящего) предъявляемых задач, мы относим к стимульно-продуктивному уровню. Они продуктивны, поскольку овладевают новой деятельностью, но их деятельность всегда стимулирована извне. Людей, развивающих деятельность по своей инициативе и, как следствие, открывающих новые закономерности, мы относим к эвристическому уровню [12].

Целью данного исследования было определение возможностей и ограничений тестовых форм диагностики одаренности.

Гипотеза исследования - успешное овладение деятельностью должно обеспечиваться необходимым уровнем умственных способностей, при этом даже высокий уровень интеллекта не определяет одаренность.

Анализ эффективности теста Дж. Равена на выборке дошкольников и младших школьников

Испытуемые. В исследовании приняли участие 103 ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, среди них 50 дошкольников и 53 младших школьника.

Методики. «Звери в цирке» (детская модификация «Креативного поля») содержит обучающий и основной эксперимент. В обучающем эксперименте (ОБЭ) ребенок овладевает новой для него деятельностью: проведением линий на бланке, имитирующем зал цирка. Здесь исследуется обучаемость и наличие зрительно-моторной координации. В 3 сериях основного эксперимента (ОСЭ) диагностируются интеллектуальные способности по тому, как быстро ребенок находит и оптимизирует способ решения предъявляемых задач. Одаренность оценивается по обобщенности самостоятельно найденных закономерностей.

«Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена [13]. 3 серии - А, АЬ, В; максимальное количество баллов в каждой серии - 12.

Результаты. В выборке дошкольников на эвристический уровень вышли только 2 ребенка с разным уровнем развития интеллекта. При этом выделяется группа детей с явно выраженной познавательной направленностью, однако возрастные особенности развития интеллекта не позволяют им выйти на обобщение наблюдаемых закономерностей. Данные проведенного нами ранее шестилетнего лонгитюда (на детях с 3 до 9 лет) указывают на то, что дети с доминированием познавательной направленности в дошкольном возрасте в школьном выходят на эвристический уровень [14]. В основном дошкольники работали одним и тем же сформированным способом.

Показатели по тесту Дж. Равена связаны с показателем ошибок в обучающем эксперименте (г = 0,443**), количеством проб, необходимых для овладения способом деятельности (г = 0,316*), развитием моторики (г = 0,347*), способностью к контролю (г = 0,390**), успешностью решения индикаторной задачи (г = 0,397**), со зрительно-моторной координацией (г = 0,316**). То есть дети с высокими показателями по тесту Дж. Равена делают меньше ошибок, овладевая способом деятельности в «Креативном поле», у них лучше развита зрительно-моторная координация.

Дети познавательно-мотивированной группы имеют высокий и средний уровень развития интеллекта (по тесту Дж. Равена). В группе детей с отсутствием познавательной мотивации интеллектуальный уровень может быть как ниже, так и выше их сверстников, что говорит об отсутствии однозначной зависимости показателей интеллекта и одаренности.

Познавательно мотивированные дети работали в эксперименте вдумчиво, проявляя внимание ко всем деталям условий задач, и высказывали интересные наблюдения, тогда как остальные выполняли деятельность, ориентируясь лишь на время реализации освоенного способа решения.

В дошкольной группе явно наблюдалась еще неспособность в силу возрастных ограничений развития интеллекта формулировать обнаруженные закономерности. Но именно в ситуации интеллектуального ограничения мотивационная составляющая выступает особенно ярко. Ребенок выделяет открытую им закономерность и, применяя ее, признается «Я пока не знаю, как это объяснить».

Выборку второклассников по результатам диагностики можно разделить на следующие группы, которые характеризуют:

Выход на эвристический уровень - 12 детей.

Демонстрация борьбы мотивов: познавательного интереса с мотивом достижений (боязнью ошибок) - 6 детей.

Высокий интеллект при отсутствии познавательной потребности (стимульно- продуктивный уровень) - 13 детей.

Средний уровень развития интеллекта, при наличии познавательного интереса, который побеждают мотивы другой направленности, - 12 детей.

Низкий интеллект, проявляющийся также в сложности обучения, - 10 детей.

Определение уровня интеллекта в методике «Звери в цирке» складывался из суммы

показателей обучаемости: самостоятельности решения задачи, темпа работы, обобщенности, оптимизации способа действия. При качественном анализе данных мы видим, что овладение деятельностью проходит легче у детей 1-3-й групп и сложнее у детей 4-5-й групп. Количество заданий, необходимых для выработки навыка работы у испытуемых эвристического уровня (группа 1), колеблется от 6 до 10, в группе 2 - от 5 до 10, у детей сти- мульно-продуктивной группы (группа 3) - от 5 до 11. Иными словами, результаты 1-3-й групп находятся в одном диапазоне, тогда как у детей группы 4 требуется от 8-15 заданий, а у детей группы 5 - от 8 до 23. Таким образом, мы видим, что в 1-3-й группах есть дети, которые овладевают деятельностью за максимально короткое время (5-6 проб) и нет детей, которым бы нужно было более 11 проб. Тогда как в 4-5-й группах лучший результат смещается к 8 пробам, а худший соответствует 15 и 23 пробам.

Во всех группах есть дети, овладевающие деятельностью за 8-10 проб. Другой показатель - количество ошибок, допущенных при освоении способа действия, лежит в следующих диапазонах: группа 1 (1-9 ошибок), группа 2 (1-19 ошибок), группа 3 (0-9 ошибок), группа 4 (2-24 ошибки) и группа 5 (9-45 ошибок). Таким образом, наиболее существенно отличается только 5-я группа, тогда как в 1-4-й группах есть дети, равные по способности к овладению деятельности в эксперименте.

Следует отметить, что все дети 1-3-й групп решили основную задачу, тогда как в 4-5-й группах есть дети, которые не смогли решить задачу. Но показатель времени решения основной задачи является индивидуальной характеристикой и может варьироваться у детей разных групп. Таким образом, испытуемые эвристического уровня незначительно отличаются по скорости овладения способом действия и по скорости решения основной задачи от детей групп 2 и 3, а также отдельных детей из групп 4 и 5.

В группе испытуемых эвристического уровня обнаружено, что общий балл по тесту Дж. Равена связан с параметрами, характеризующими обучаемость: с количеством проб в ОБЭ (г8 = 0,570**) и количеством ошибок при овладении способом действия в ОБЭ (г8 = 0,611**). Кроме того, здесь обнаруживаются связи теста Дж. Равена с продуктивными показателями: со временем решения задачи в ОСЭ (г = 0,391**), с рационализацией способа действия (г8 = 0,284*). Интересно, что каждая серия в свою очередь также связана с показателями обучаемости в «Креативном поле»: количество проб в ОБЭ (серия А: г = 0,318*, серия Ав: г8 = 0,485**, серия В: г = 0,430**) и количеством ошибок при освоении навыка (серия А: г = 0,399**, серия Ав: г = 0,494**, серия В: г = 0,466**).

Это можно интерпретировать как общую интеллектуальную природу этих показателей. Анализ протоколов позволяет утверждать, что у детей, проявивших высокий уровень интеллектуального развития по тесту Дж. Равена и высокий уровень в обучающем и основном эксперименте в «Креативном поле», но оставшихся при этом на стимульно-про- дуктивном уровне, познавательная мотивация не доминирует в структуре их личности.

Таким образом, значимая связь показателей теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена с показателями «Креативного поля» на этапе овладения материалом говорит об их общей интеллектуальной природе. И в том и в другом подходе к диагностике одаренности интеллектуальный компонент играет обязательную роль. Это подтверждает и то, что дети, показавшие слабые результаты в тесте Дж. Равена, сложнее формируют навык в эксперименте «Креативное поле», труднее ориентируются в зрительном шуме, не справляются с основной задачей в ОСЭ.

Следует также отметить, что дети, проявившие высокий уровень интеллектуального развития по тесту Дж. Равена и высокую обучаемость в «Креативном поле», наблюдаются нами как на эвристическом, так и на стимульно-продуктивном уровнях. Однако стиль работы детей на разных уровнях кардинально различается. Испытуемые эвристического уровня на протяжении всего обучающего эксперимента анализируют стимульный материал, рефлексируют собственные результаты. К началу основного эксперимента ребенок уже хорошо знаком с материалом, он его всесторонне исследовал, а не просто научился проводить траекторию пути объекта. В задаче основного эксперимента он сразу определяет свою установку: «Надо просто подумать, сто раз подумать», и легко находит решение: «О, это же логика».

В основном эксперименте работу этой группы также характеризует постоянный анализ ситуации. Испытуемый В. М. (эвристический уровень) в ходе основного эксперимента в результате серьезной интеллектуальной работы делает умозаключения: «А это обратная операция». Далее устанавливает тождественность: «А здесь совершенно так же». И наконец, выходит на открытие закономерности. Иными словами, эти дети в эксперименте не просто решают задачу, они размышляют над устройством стимульного материала, его возможностями.

Интересной особенностью испытуемых эвристического уровня является то, что они самостоятельно ставят себе задачу на более детальное исследование материала, которую экспериментатор не озвучивает, и планомерно продвигаются в ее решении. Они ставят этот вопрос во 2-й серии основного эксперимента, а в 4-й серии находят ответ на вопрос. И эта отсроченность во времени свидетельствует о «вынашивании» решения, доминанте, которая исчезает только с моментом нахождения решения.

Напротив, в группе детей стимульно-продуктивного уровня мы видим, что их работа в эксперименте сводится к четкому следованию инструкции, воспроизведению найденного способа действия. Один из испытуемых уже в 1-й серии основного эксперимента вышел на открытие эвристик, но не использует их, не додумывает. В 3-й серии основного эксперимента он поясняет при проведении траектории: «Я подумаю, когда проведу. Сначала надо проводить, потом думать». При легком и быстром овладении навыком в обучающем эксперименте (ребенок не допустил ни одной ошибки в эксперименте) целью основной задачи для него является верное и быстрое воспроизведение освоенного способа действия. Других более красивых и экономичных решений он не видит. Таким образом, можно сказать, что познавательный мотив, едва проявившись, конкурирует с учебной мотивацией и легко уступает ей место. Сюда же присоединяются достаточно сильные игровая и социальная мотивация.

Другой ребенок из стимульно-продуктивной группы при высоких интеллектуальных способностях сильно нервничает, если что-то не получается - он ориентирован только на внешнюю оценку. Выходя на одну из самых простых эвристик, он не испытывает интереса к собственно задаче, уходит раньше окончания эксперимента. Во втором эксперименте он пытается работать с помощью эвристики, но в предпоследней задаче переходит на сти- мульно-продуктивный уровень, объясняя свой выбор следующим образом: «Я проводил, а потом решил, но решать невыгодно по времени». Мотив достижения, реализованный в стремление «сделать быстрее», оказывается доминирующим в иерархии потребностей.

Испытуемые эвристического уровня совсем иначе относятся к ситуации фиксации времени. Временной показатель не является для них значимой внешней оценкой. Так, один из испытуемых спрашивает: «Можно я еще подумаю», «Я могу провести, уточнить? Просто как-то любопытно». Основным мотивом и ценностью деятельности становится понимание задачи. Идет постоянный анализ, продвижение в осмыслении и постепенное открытие эвристик. Следует отметить, что у испытуемых эвристического уровня в ситуации усталости и стресса развитие деятельности не наблюдается. Но на следующий день в новой серии эксперимента поиск и активная позиция восстанавливается, что свидетельствует об устойчивости данного показателя.

Анализ эффективности теста Дж. Равена на взрослой выборке

Испытуемые. В исследовании приняли участие 70 человек (52 мужчины и 18 женщин) в возрасте от 18 до 34 лет (М = 23,352, о = 2,822). Это математики на разных этапах профессионализации: от студентов младших курсов математических факультетов наиболее престижных московских вузов до кандидатов физико-математических наук, сотрудников НИИ, программистов и аналитиков компаний «Яндекс», «Самсунг Груп», «Эрнст энд Янг», «Сбербанк» и др.

Методики. «Система координат» (модификация метода «Креативное поле» на математическом материале). Принципиальная схема эксперимента состоит в том, что испытуемый должен расположить в заданной системе координат предлагаемые ему числа (81 задача), координаты которых он может вычислить по формулам, составленным заранее и написанным на карточках. Первая апробация методики на большой выборке была осуществлена И. А. Петуховой [15].

Существуют основные показатели:

медиана ИА - медиана баллов решений по всем заданиям, позволяет оценить усредненную сложность/обобщенность использованных;

максимум ИА - эвристика, получившая наивысший балл в ходе решений заданий;

среднее время по всем заданиям;

максимальное время по всем задачам (как правило, дольше всего испытуемые решают первую задачу, соответственно максимальное время возможно рассматривать как один из показателей обучаемости).

Продвинутые прогрессивные матрицы Дж. Равена [16] - невербальный тест диагностики интеллекта, который был разработан с целью более тонкой дифференциации в тех случаях, когда способности испытуемых выше среднего уровня. Тест представляет собой 2 серии, в первой - 12 заданий, во второй - 36 заданий. В нашем исследовании использовался вариант с 40-минутным ограничением по времени.

Результаты. По результатам методики «Система координат» 50 человек были отнесены к стимульно-продуктивному уровню (группа 1), 20 - к эвристическому (группа 2).

При статистическом анализе были получены положительные корреляции результатов теста Дж. Равена с медианой ИА (г8 = 0,316**) и максимальной эвристикой (г8 = 0,393**), обратная связь со средним временем по «Системе координат» (гя = -0,465**) и максимальным временем (г8 = -0,433**).

Для выхода на эвристический уровень в методике на математическом материале недостаточно обладать интеллектом на уровне, позволяющем освоить предлагаемую деятельность. Группа испытуемых стимульно-продуктивного уровня неоднородна. Среди них есть как те, кто с трудом нашел оптимальное решение, и дальнейшее развитие деятельности по своей инициативе для них затруднено невысокими способностями, так и те, кто, быстро освоив систему требований, довольствуются лишь виртуозным исполнением заданной деятельности. Соответственно, считать высокие показатели по тестам интеллекта достаточным критерием для выявления одаренности было бы неверно. При исключении испытуемых стимульно-продуктивного уровня, набравших низкие баллы по тесту Дж. Равена (общий балл менее 40), различия между оставшимися в группе 1 и группой 2 нивелируются (и = 236, Z = -1,627, р = 0,104), какие-либо корреляции между методиками не обнаруживаются.

Высокие показатели по тесту интеллекта были как у испытуемых эвристического, так и у стимульно-продуктивного уровней. Причем единственной набравшей максимально возможный балл по Дж. Равену была как раз испытуемая стимульно-продуктивного уровня (студентка 3-го курса ВМК МГУ, выпускница СУНЦ им. А. Н. Колмогорова).

Итак, достаточный уровень интеллекта является необходимым для освоения операционального аппарата деятельности (в частности, математической), однако высокий уровень интеллекта не является решающим фактором подлинного творчества. Решающее значение здесь имеют личностные факторы.

Выводы

На основе полученных данных мы не можем ориентироваться на результаты теста Дж. Равена как показателей одаренности. Фактор интеллекта необходим для овладения деятельностью, но проявление одаренности как выхода на творческий уровень возможно лишь при доминировании в структуре личности познавательной мотивации. Это ставит под сомнение валидность методов интеллектуального тестирования для выявления и прогноза развития одаренности.

одаренность творческий познавательный мотивация

Список литературы

1. Президент утвердил Концепцию общенациональной системы выявления и развития молодых талантов.

2. О мерах поддержки детей, проявивших выдающиеся способности.

3. Гегель Г. В. Ф. Наука логики: в 3 т. - М.: Мысль, 1970.

4. Богоявленская Д. Б. Природа творчества без мистики // Философия творчества. Москва, 8-9 апреля 2015: тез. докл. - М., 2015. - С. 116-134.

5. Galton F. Hereditary Talent and Character // MacMillan's Magazin. - 1865. - Vol. XII. Pp. 157-166, 318-327

6. Экземплярский В. М. Проблема одаренности. Измерение одаренности как теоретическая и практическая проблема // Что такое одаренность / под ред. А. М. Матюшкина и А.А. Матюшкиной. - М.: ЧеРо, 2006.

7. Штерн В. Умственная одаренность // Что такое одаренность / под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. - М.: ЧеРо, 2006.

8. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Смысл: Эксмо, 2005.

9. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: моногр. - Самара: ИД «Федоров», 2009.

10. Bogoyavlenskaya D. B. Giftedness: The Answer in One and a Half Centuries // Psychology in Russia: State of the Art. Scientific Yearbook / eds. Yu. P Zinchenko, V F. Petrenko. - Moscow: Lomonosov Moscow State University; Russian Psychological Society, 2010. - Pp. 197-213.

11. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. - 1971. - № 1. - С. 144-146.

12. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: понятие и диагностика: моногр. - М.: Образование личности, 2013.

13. Court H. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 3: The Standard Progressive Matrices. - San Antonio, TX: Harcourt Assessment, 2004.

14. Жукова Е. С. Исследование развития творческих способностей в дошкольном и младшем школьном возрасте // Ежегодник РПО. Спец. выпуск. - Т. 2. - М., 2005. - С. 88-97.

15. Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 80-89.

16. Равен Дж. К. Продвинутые прогрессивные матрицы. Сер. 1, 2. - М.: Когито-Центр, 2002.

Reference

17. Prezident utverdil Kontseptsiyu obshchenatsionalnoy sistemy vyyavleniya i razviti- ya molodykh talantov.

· merakh podderzhki detey, proyavivshikh vydayushchiesya sposobnosti.

18. Hegel G.W.F. Nauka logiki: in 3 vol. Moscow: Mysl, 1970.

19. Bogoyavlenskaya D. B. Priroda tvorchestva bez mistiki. In: Filosofiya tvorchestva: abstracts. Moscow, 8-9 Apr. 2015. Moscow, 2015. Pp. 116 134.

20. Galton F. Hereditary Talent and Character. MacMillan's Magazin. 1865, Vol. XII, pp. 157-166, 318-327.

21. Ekzemplyarskiy V. M. Problema odarennosti. Izmerenie odarennosti kak teoretiches- kaya i prakticheskaya problema. In: Matyushkin A. M., Matyushkina A. A. (eds.) Chto takoe odarennost. Moscow: CheRo, 2006.

22. Shtern V. Umstvennaya odarennost In: Matyushkin A. M., Matyushkina A. A. (eds.) Chto takoe odarennost. Moscow: CheRo, 2006.

23. Vygotskiy L. S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Moscow: Smysl: Eksmo, 2005.

24. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey: monogr. Samara: ID "Fedorov", 2009.

25. Bogoyavlenskaya D. B. Giftedness: The Answer in One and a Half Centuries. In: Zinchenko Yu. P, Petrenko V. F. (eds.) Psychology in Russia: State of the Art. Scientific Yearbook. Moscow: Lomonosov Moscow State University; Russian Psychological Society, 2010. Pp. 197-213.

26. Bogoyavlenskaya D. B. Metod issledovaniya urovney intellektualnoy aktivnosti. Vo - prosy psikhologii. 1971, No. 1, pp. 144-146.

27. Bogoyavlenskaya D. B., Bogoyavlenskaya M. E. Odarennost: ponyatie i diagnostika: monogr. Moscow: Obrazovanie lichnosti, 2013.

28. Court H. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 3: The Standard Progressive Matrices. San Antonio, TX: Harcourt Assessment, 2004.

29. Zhukova E. S. Issledovanie razvitiya tvorcheskikh sposobnostey v doshkolnom i mladshem shkolnom vozraste. Ezhegodnik RPO. Spets. vypusk. Vol. 2. Moscow, 2005. Pp. 88-97.

30. Petukhova I. A. Umstvennye sposobnosti kak komponent intellektualnoy initsiativy. Voprosy psikhologii. 1976, No. 4, pp. 80-89.

31. Raven J. C. Prodvinutye progressivnye matritsy. Ser. 1, 2. Moscow: Kogito-Tsentr, 2002.

Размещено на Allbest.ru