Реальность выбора - значимое условие становления субъектности в контексте профессионализации студентов бакалавриата

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Центр исследования современного детства Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Кафедра психологической антропологии Института детства ФГБОУ ВО "Московский педагогический государственный университет"

Реальность выбора - значимое условие становления субъектности в контексте профессионализации студентов бакалавриата

Choice reality as an important factor in agency realization in the context of professional development of the bachelor programs students

Обухов Алексей Сергеевич

Ведущий научный сотрудник, доцент,

кандидат психологических наук

Жукова Елена Владимировна, ассистент



Аннотация

В статье рассмотрен вопрос психологии выбора: проанализированы внутренние и внешние факторы выбора, обоснована необходимость внедрения в образовательный процесс ситуации реального выбора. Описан эксперимент реализации выбора на базе Московского педагогического государственного университета (МПГУ): приведены принципы, правила, результаты обратной связи, а также этапность организационного и психолого-педагогического сопровождения процесса выбора студентов.



Obukhov Alexey S.

Leading Research Fellow at the Center for the modern childhood research, the Institute of Education, National research university Higher School of Economics, Associate professor, PhD in Psychology

Zhukova Elena V.

Assistant lecturer at the Psychological Anthropology Department of Moscow State University of Education (MSPU)

Abstract

The article discusses the psychology of decision making: the major external and internal factors that influence a student's decision making are analyzed; the necessity of introducing a situation of real decision making into the learning process is substantiated.

A choice experiment conducted under the auspices of Moscow State University of Education (MSPU) is described: the principles, rules, feedback, stages of the organization as well of the psychological and pedagogical support of students are drawn.



В современной психологии развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности вопрос о психологии выбора стал одним из краеугольных [1-6]. И это симптоматично, поскольку именно в ситуации осознанного выбора и реализации ответственности за него проявляется собственно субъектность человека [7-10], выраженная в свободе воли и поступке, в осознанном целеполагании и способности к прогностич- ности вероятных последствий [11-15], с личностным и профессиональным самоопределением [4; 8; 16-19], надситуативной активностью человека [20-22], с развитием его рефлексии [23].

Отдельный пласт исследований связан с психологией выбора, актуализированного как принятие решения в ситуации неопределенности [24-26], как проблемы субъективного самоконтроля и саморегуляции [10]. Становление способности делать осознанный и свободный выбор, принимать ответственное решение в ситуации заданных альтернатив - одна из значимых линий развития личности в онтогенезе - в эмоциональном, интеллектуальном и волевом аспектах [27-29] и связана с мотивацией [28; 30].

Выбор - сложный когнитивный, эмоциональный и волевой процесс, в который вовлечено множество психологических и социальных аспектов:

* конкретика ситуации заданных альтернатив и необходимость (обязательность или необязательность) совершения между ними выбора;

* предшествующий опыт выборов и их последствий для жизни человека;

* ожидания и чаяния человека, его жизненные приоритеты и предпочтения, ценностные ориентации;

* обобщенные представления об основаниях и приоритетах выбора, существующие в социокультурном окружении человека;

* частные и/или ситуативные сведения об опыте выбора другими людьми в схожих ситуациях или в ситуации данного выбора;

* уровень и дифференцированность самооценки человека, уровень притязаний, локус контроля;

* уровень и особенности развития рефлексивных способностей у человека;

* эмоциональная значимость ситуации и содержания выбора, переживания возможных социальных последствий выбора;

* осознаваемые возможности последствий принятия решения в ситуации выбора (в рамках валентности от положительных до отрицательных);

* толерантность или интолерантность к неопределенности;

* поливерсионность или однозначность видения возможных решений и их последствий в ситуации выбора;

* конформность/ нонконформность в референтной социальной группе;

* опыт и способность планирования собственного будущего;

* образ себя в будущем (как обобщенный в дальней перспективе, так и конкретизированный в ближайшей перспективе).

Конечно, в самом принятии решения в ситуации выбора зачастую важно также множество ситуативных факторов (время, место, мнения других, обратимость или необратимость решения, спектр альтернатив и др.).

Возрастные психологи отмечают, что способность к продуктивному выбору во многом определяется всем ходом онтогенеза, социокультурной ситуацией развития человека. При этом в возрастной норме развития в настоящее время отмечается, что 15-17 лет - это период проявления свободной воли и личностного выбора [31]. А возрастом «активной практики выборов» выделяют возрастной период от 18-20 до 40-45 лет, когда «человек претендует на реализацию права выбора во всех сферах своей жизнедеятельности. Выбор становится способом жизни, который характеризует уровень ее осмысленности, осознанности, а человека как креативную и интернальную личности» [5, с. 68]. Таким образом, для полноценного развития личности в юности - в ситуации выбора жизненных перспектив, которые во многом связаны как с личностным, так и с профессиональным самоопределением, - принципиально важны ситуации реальных выборов с ответственностью за них.

Как отмечает А. Г. Асмолов: «Неопределенность исхода, риск, субъективное ощущение принадлежности совершаемого только самому себе, оценка последствий принятого решения в свете тех мотивов, ради которых живешь, непредсказуемость для самого себя - вот неотъемлемые черты свободного личностного выбора» [11, с. 393]. При этом проблема выбора - это всегда и самоограничение, отказ от определенных альтернатив и возможностей. Психологически проблема выбора оказывается весьма непростой и многие пытаются ее избежать, снимая с себя ответственность и всю сложность (когнитивную, эмоциональную и волевую) в принятии решения по выбору, избегая ситуации неопределенности и альтернатив.

В данной статье мы не нацелены раскрыть всю сложность феноменологии выбора, а попытаемся проанализировать, как была воспринята и «прожита» студентами 1-3 курсов бакалавриата (возраст которых в основном от 18-19 до 21-22 лет - то есть сензитивный к становлению способности свободного выбора) экспериментальная ситуация реальности выбора по содержанию своего профессионального становления (в рамках модернизации педагогического образования).

В период с 2014 по 2017 г. в МПГУ активно реализовывалась федеральная программа Модернизация педагогического образования [32; 33] в экспериментальном режиме. Основной эксперимент проводился в рамках Института детства МПГУ с постепенным вовлечением других институтов и факультетов университета. Основания и базовые принципы данной модернизации, проводимой в рамках МПГУ, описаны в ряде статей [34-37]. Мы выстраивали систему вхождения студента в педагогическую профессию на основе рефлексивно-деятельностного подхода [35; 38; 39]. В общей логике данного подхода стало принципиальным увеличение доли дисциплин по выбору в учебном плане и создание реальности выбора самими студентами (естественно, по определенным правилам) по содержанию своего личностного и профессионального развития. Для реализации этой задачи потребовались только внутренние решения, поскольку ФГОС ВО 3+ подразумевает существенную часть дисциплин по выбору студентов в учебном плане. Вопрос был именно в организационной технологии реализации этого требования ФГОС ВО и сопровождении реализации этого права выбора студентами.

При построении практики реализации выборов студентами мы опирались на выделенные Ю. Козелецким [40] этапы деятельностного опосредования принятия решений:

1 - создание субъективного представления о задаче (наделение личностным смыслом значимости выбора дисциплин для собственного развития);

2 - оценка последствий выбора каждой альтернативы (выработка субъективно значимых критериев выбора или отказа от той или иной альтернативной дисциплины);

3 - прогнозирование условий, определяющих последствие (связь содержания дисциплины с педагогической практикой и практическими задачами становления профессиональных компетенций);

4 - собственный выбор из альтернатив (осуществления записи на выбранную дисциплину, при котором акцентируется, что основания выбора могут быть у каждого разными и важно выбирать самостоятельно - для себя, а не ситуативно-импульсивно и/или «за компанию»).

Рефлексивно-деятельностный подход подразумевает, что постоянно перед студентами возникают проблемные ситуации выбора, предоставление поля выбора и правил выбора, принятие решение студентов и ответственность за это решение по заранее обозначенным требованиям и критериям, рефлексия завершенной ситуации выбора перед реализацией следующей ситуации выбора.

При этом было важно, чтобы каждый отдельный акт выбора и его последствий студент соотносил с общим образом себя в профессии, ориентировочную основу которого мы задавали в формате требований Профессионального стандарта педагога [41], а также требований ФГОС соответствующего уровня образования, к работе над которым профессионально готовились студенты (дошкольное образование, начальное общее, основное общее, основное среднее).

Так как это соотношение касалось рефлексии студентами целостного процесса своей профессионализации (в первую очередь через осмысление своего профессионального роста на практике), данную рефлексивную задачу мы ставили перед студентами в каждом семестре в рамках психолого-педагогического модуля, сопровождающего практику студентов в образовательных организациях. Фактически студенты совершали самооценку сформированности своих компетентностей, заявленных в требованиях Профессионального стандарта педагога, отвечая на ряд вопросов: Какие из компетенций на каком уровне в настоящий момент развиты, а какие нет? На основании какого опыта практического действия об этом можно судить? На каких задачах собственного профессионального развития важно сосредоточиться на следующем этапе особенно ему (в следующем семестре)? Последнее, по нашему замыслу, и должно было становиться основанием осознанного выбора дисциплин на следующий семестр (или учебный год).

Естественно, для реализации такой реальности выбора студентов, когда выбор осуществляет каждый отдельный студент, а не учебная группа в целом, потребовался ряд организационных изменений:

* внедрение в университете механизма внутреннего распределения финансирования (оплаты труда) преподавателей в логике студенто-кредитов (в общей логике «подушевого» финансирования с определением стоимости каждого кредита по учебному плану, реализуемого отдельным студентом);

* включение в общее поле выбора большого числа студентов, что позволяло формировать временные учебные группы на каждую дисциплину по выбору (мы определили, что курс по выбору «открывается» в семестре, если на него записалось не менее 15 студентов);

* синхронизация объема по числу кредитов в различных учебных планах по семестрам и оперативное утверждение перечня дисциплин по выбору в качестве постоянно обновляемого приложения к учебному плану;

* введение общего дня и времени в расписании по различным направлениям подготовки и факультетам, участвующим в общем «поле выборов» дисциплин, для дисциплин по выбору;

* включение всех студентов и преподавателей, участвующих в модернизации педагогического образования, в единую Информационную среду МПГУ (ИНФОДу) на базе платформы Moodle, где был создан специальный ресурс по сопровождению и организации дисциплин по выбору (от этапа формирования перечня дисциплин по предложению преподавателей в соотношении с запросами студентов - до фиксации итоговых результатов в специальных ведомостях для зачетов) и у каждой дисциплины по выбору должен был быть отдельный курс, в который записываются студенты, выбравшие соответствующую дисциплину;

* введение практики первичного опыта выбора и практического основания для выбора на начальном этапе в рамках программы «Месяц погружения в педагогику» для первокурсников.

Погружение в ситуацию осознанных выборов мы начинали со студентами с первого месяца обучения. В течение сентября первокурсники были включены в общую программу, в которой значительная часть событий, в которых они должны были принимать участие, происходила в режиме альтернатив (по выбору). При этом студентам постоянно ставились творческие и рефлексивные задачи с открытым финалом, которые они могли решить в пространстве тех или иных альтернатив, которые они выбирали сами из общего поля выборов. Об этой программе можно посмотреть здесь [42].

Значительная часть событий по выбору или общих событий в рамках программы «Погружения» проводилась преподавателями, которые заявляли возможность ведения того или иного курса по выбору. Это отмечалось в общей программе «Погружения». В завершение месяца «Погружения» первокурсники совершали итоговый выбор дисциплины по выбору, которую они хотят освоить на втором семестре.

В Институте детства МПГУ данная модель в рамках эксперимента начала реализовываться с 2014-2015 учебного года. В 2014-2015 г. общий выбор был организован внутри 1-го курса факультета начального образования и дефектологического факультета Института детства (в программе «Погружение в педагогику» и реальном выборе дисциплин по выбору приняли участие около 400 студентов), а также присоединившегося к выбору дисциплин художественно-графического факультета (около 80 человек).

В 2015-2016 г. в эксперименте участвовали студенты 1-го и 2-го курсов факультета начального образования, дефектологического факультета и художественно-графического факультетов, в общем количестве более 1000 человек.

В 2016-2017 г. численный состав участников эксперимента общего выбора был пополнен набором 2016 г., в составе около 370 студентов факультета начального образования и дефектологического факультета. То есть максимальное число студентов, единовременно принявших участие в реальном выборе дисциплин по выбору, достигло примерно 1400.

При этом если у первого курса был выбор только одного курса по выбору на второй семестр, то со второго курса происходил выбор по две дисциплины на каждый семестр. Каждая дисциплина была кратна 2 кредитам, что в аудиторном режиме составляло две пары раз в две недели. Студенты третьего курса к завершению эксперимента имели опыт обучения на семи курсах по выбору.

Для единоразового выбора студентам предоставлялось не менее 20 дисциплин на семестр. Студенты должны были расставить приоритеты выбора (1, 2 и 3 по приоритетности желания освоить дисциплину из общего перечня дисциплин).

Все дисциплины делились на три модуля: социокультурный, психолого-педагогический, предметно-методический. В общем учебном плане было запланировано за все время обучения студента на двухпрофильном (пятилетнем) бакалавриате педагогического образования - 48 кредитов на дисциплины по выбору (социокультурный и психолого-педагогический - по 14 кредитов; предметный и методический - суммарно 30 кредитов).

На первом курсе все студенты выбирали дисциплины по выбору из социокультурного модуля. А в дальнейшем студенты могли выбирать дисциплины из разных модулей (каждая дисциплина заявлялась в рамках конкретного модуля), понимая общую сумму кредитов, какую они могут израсходовать на дисциплины из того или иного модуля.

Суммарный перечень наименований и аннотаций для выбора на 2016-2017 г. по всем направлениям и модулям достиг рекордных 200 дисциплин. Это стало также показателем, что и преподаватели осознали значимость заявления дисциплин по выбору, которые будут востребованы студентами в логике их профессионального развития. По ходу развития эксперимента мы также наращивали наглядность преподаваемых дисциплин в формате видеозаписей занятий. Некоторые примеры таких видеозаписей представлены здесь [43].

Процесс реализации выбора организационно и психолого-педагогически сопровождался кафедрой психологической антропологии и кафедрой индивидуализации и тью- торства Института детства МПГУ.

По идее студенты-первокурсники уже должны были проходить схожие ситуации самостоятельного выбора: ФГОС ОСО подразумевает построение индивидуального образовательного профиля обучения, а также сам выбор дальнейшего профессионального обучения (вуза, направления подготовки, программы) - реальный выбор.

Однако мы столкнулись первоначально с выраженной психологической сложностью у большей части студентов совершать осознанные и ответственные самостоятельные выборы даже на уровне выбора мастер-классов в рамках программы «Погружение в педагогику», а тем более в рамках выбора курса на семестр. Эта ситуация выявила во многом то, что предшествующие выборы совершались во многом не самостоятельно и/или без особой целенаправленности. Кроме того, в самом университете не сложилась еще традиция и понимание большей частью педагогического коллектива ценности такой модели - как для развития студентов, так и для развития содержания курсов в ситуации реальной конкуренции, а значит, и развитие преподавателей и университета в целом.

Ко второму году эксперимента, развивая систему модели курсов по выбору, мы, что естественно для рефлексивно-деятельностной модели обучения, заложили систему обратной связи по итогам реализации курсов по выбору. Она была реализована в формате онлайн-опроса, который проходил анонимно, только с указанием курса и направления подготовки. Опрос был краткий и носил срезовый характер. Он состоял всего из несколько вопросов с заданными вариантами ответов:

1. Все ли дисциплины базовой части учебного плана (дисциплины из расписания, которые Вы не выбираете) Вас устраивают? (Да; Скорее да; 50/50; Скорее нет; Нет; Затрудняюсь ответить).

2. Считаете ли Вы практику выбора дисциплин необходимой в университете? (Да, в университете студентам нужно предоставлять право выбора; Нет, в университете будет лучше, если учебный план полностью будет определять руководитель направления обучения).

3. Если Вы считаете, что студент должен выбирать дисциплины, то, пожалуйста, уточните предпочтительный масштаб выбора (Общий выбор внутри курсов всего университета; Общий выбор внутри курсов нескольких факультетов/институтов, расположенных в одном здании; Общий выбор внутри своего факультета; Общий выбор внутри своего направления обучения/группы; Другое).

4. Выбирали ли Вы дисциплины на предыдущий учебный год? (Да, выбирал(-а) положенное количество дисциплин (включая ситуации с выбором «вторых приоритетов»...; Да, но выбирал(-а) меньше дисциплин, чем положено (ситуация частичного распределения); Нет, не выбирал(-а) (ситуация распределения); Другое);

5. Что для Вас является принципиально важным при выборе «Дисциплины по выбору»? (Содержание курса (знания и умения, которые Вы приобретете по результату прохождения программы); Преподаватель (личная симпатия); Методы подачи материала (примеры: storytelling, групповая работа, работа с вопросами участников и т. д.); Предполагаемый объем временных затрат (предполагаемое время на домашнюю работу, подготовку к зачету и др.); Другие участники курса (дружеские отношения со студентами, которые также выбрали дисциплину); Нет принципиально важных критериев выбора; Затрудняюсь ответить; Другое).

6. Сколькими «Дисциплинами по выбору», по результату прошедших занятий, Вы остались довольны? (число указывается в соотношение с общим числом освоенных дисциплин - в зависимости от курса обучения).

В 2016 г. на поставленные вопросы ответило 206 студентов, из которых 164 полностью или частично удовлетворены результатом своего выбора. В 2017 г. обратную связь по реализуемому эксперименту дали 280 человек, из них 258 человек назвали дисциплины, выбором которых они довольны (таблица).

Следует отметить, что подавляющая часть студентов, оставляющих обратную связь по реализации эксперимента, активно участвует в выборе дисциплин (99% в 2015-2016 уч. году и 90% в 2016-2017 уч. году) - в то время как студенты, принимающие пассивную позицию (по правилам эксперимента студент, не прошедший голосование за дисциплины в отведенное для этого время - соглашается с добровольным распределением на те дисциплины, за которые проголосовали остальные), большей частью также не участвовали в опросах обратной связи.

Самый большой процент произвольного распределения студентов на дисциплины по выбору был во время общего выбора студентов художественно-графического факультета и факультета начального образования - 13,44% распределенных (84 из 625 студентов). Самый маленький процент распределения был у дефектологического факультета - 3,9% (8 из 205 студентов). Ввиду того, что студентов, отказавшихся от участия в опросе по выбору дисциплин, в среднем всегда было не более 10% голосовавших, подобное распределение в обратной связи мы будем считать репрезентативным.

Последний опрос показал, что подавляющее большинство участников (91%) считают практику выбора дисциплин из вариативной части учебного плана необходимой в университете и соответственно 9% полагают, что в университете будет лучше, если учебный план полностью будет определять руководитель направления обучения (то есть избегают ответственности самостоятельного выбора).

выбор субъектность профессионализация студент

Таблица

Результаты опроса студентов 1-3-го курсов (2016-2017 учебный год)

Курс	«Сколькими "Дисциплинами по выбору", по результату прошедших занятий, Вы остались довольны?» (чел.)
	0	1	2	3	4	5	6	7	Ошибка анкеты (указано больше дисциплин, чем было выбрано)	Затруд няются ответить
Первый	4	74							8	1
Второй	5	44	48	34	10	-			2	-
Третий	1	9	13	10	4	3	5	4		-

Примечание: за время эксперимента студенты 1-го курса выбирали 1 дисциплину по выбору, 2-го курса - 5 дисциплин; 3-го курса - 7 дисциплин; за одну дисциплину считается курс на один семестр, с регулярностью 1 раз в две недели.

Отношение к базовой части у студентов оказалось значительно более различным: 42% скорее довольны дисциплинами учебных планов, у чуть более трети проголосовавших (35%) нет однозначной позиции к дисциплинам (50/50) и пятая часть студентов (21%) в разной степени недовольны содержанием базовой части учебного плана. Гипотезой, относящейся к этому вопросу, было соотнесение «позитивности» отношения к дисциплинам базовой и вариативной частей, которые предполагались схожими. Однако ввиду подавляющего мнения о необходимости выбора дисциплин в университете необходимость сравнения с отношением студентов к базовой части теряет смысл: суммарно только 10% опрошенных студентов считают, что студенты не должны выбирать дисциплины.

Мнение о масштабе выбора дисциплин вариативной части студентов, считающих, что выбор в университете нужен, разделилось почти поровну: 47% считают, что выбор должен быть максимально широким (из дисциплин всех факультетов или только тех факультетов, которые расположены в основном корпусе обучения), а 52% считают, что выбор должен быть более локальным (внутри своего факультета или только внутри своего направления обучения/группы). При этом, естественно, не все понимали, что богатство выбора во многом связано с широтой выборки, включенной в общее поле выборов.

В исследовании обратной связи также имеет место вопрос о критериях выбора дисциплины вариативной части, данный вопрос традиционно включается в перечень вопросов анкеты для самоанализа учащихся и последующем применении этих выводов на практике последующих выборов, а также уточнения того, что декларируется студентами как «правильные» критерии. Наиболее популярными вариантами являются: 1 - содержание курса (знания и умения); 2 - личная симпатия к преподавателю; 3 - предполагаемый объем временных затрат на самостоятельную работу.

В процессе обучения у студентов была возможность обращаться с проблемными ситуациями, которые чаще всего касались трудности принятия факта обучения на выбранной дисциплине, наиболее частая причина была связана с «не оправдавшимися ожиданиями»: «Не могла предположить, что мне не понравится, как объясняет преподаватель», «Ожидала, что будут рассказывать про внутреннюю психологию ребенка, игру...», «Представляла, что будет другой метод преподавания и другая информация...», «Ожидала большего, похоже на лекцию, [преподаватель] говорит по плану, по презентации».

В течение 2015-2016 учебного года за консультацией обратились около ста студентов, одним из ключевых вопросов беседы с которыми был вопрос об установлении причины «неудачного» выбора: «Растерялась, особо не читала, выбирала по названию», «В описание было одно, на деле - другое», «Потому что не знала, что понадобится для будущей профессии, а теперь разобралась», «Пошла за компанию», а также вопрос о выводах и возможных путях для совершения «успешного» выбора: «Отзывы студентов второго курса, нужно было подойти и поспрашивать», «Возможно, будет полезно организовать день знакомства и анонса. С возможностью задавать вопросы, что-то вроде кофе-брейка или чая с преподавателем», «Боль- ше информации о курсе», «Хочется кооперироваться с другими, чтобы попасть на дисциплину вместе с друзьями, больше времени [на принятие решения]».

Однако применение пожеланий студентов об организации встреч с преподавателями и увеличении времени для принятия решений, как и ожидалось, не решило самую острую проблему: трудность принятия ситуации упущенной возможности учиться на «идеальной» дисциплине по выбору, это подчеркивалась в высказываниях студентов о недостаточном количестве дисциплин (что скорее подразумевает не столько их число, сколько завышенные требования: дисциплины читали те же преподаватели, что читают дисциплины базовой части учебного плана - как следствие, создавалась ситуация формулировки «запроса» на предложения включения дисциплин в учебный план).

Дополнительно всем студентам предлагалась анонимная возможность высказать свое мнение в открытой форме в рамках анкеты обратной связи. Чаще студенты высказывались общими словами. Были позитивные отреагирования и поддержка самой идеи реальности выбора: «Право выбора - это всегда прекрасно. Я очень рада, что наш университет предлагает это студентам»; «Понятно, что дисциплины по выбору - это новая система, хорошо бы ее не бросать и улучшать в организационном плане».

При этом также предъявлялся запрос на реализацию потребности в более подробной информации о содержании и формате курсов и отмечалось желание менять курс после совершенного выбора - то есть потребность некоторых студентов снизить ответственность в принятии окончательного решения и риск последствий неудачного выбора. Приведем пример таких высказываний: «Мне кажется, нужно предоставлять больше информации по курсам до того, как мы уже начнем посещать занятия. Должна быть возможность поменять курс на начальном этапе. Мы выбираем, основываясь только на собственные догадки и предположения о том, что будет на курсе. Очень часто представления и реальность не совпадают. Нужно больше информации о каждом курсе. Тогда будет меньше проблем с их выбором, и посещение их будет интереснее». «Я считаю, что было бы полезно непосредственно перед выбором курса устраивать открытые занятия, чтобы студент мог лично присутствовать на нем и понять, совпадают ли его ожидания от этого курса и итоговый результат работы с действительностью. Также это блестящая возможность лично пообщаться с преподавателем и более детально обсудить волнующие студента вопросы по поводу работы внутри курса».

Некоторые высказывания студентов демонстрируют психологические потребности в снятии ответственности за свой выбор, желании сделать выбор более «простым», однако одновременно с этим у студентов видно завышенное ожидание от вариативных дисциплин относительно базовых: вариативные дисциплины представляются как априорно интересные и полезные, в то время как к дисциплинам из базовой части такое не предъявляется.

Это можно рассматривать как повышение эмоциональной значимости и ответственности за свой выбор, желание при выборе получить ожидаемое. Приведем пример высказываний: «Выбирали курсы самостоятельно, по его описанию. Однако все, что было дано в описании, не соответствовало реальности. Некоторые моменты того, что мы будем делать на занятии, не указаны, например, то, что занятие будет идти на английском языке, хотя дисциплина на другую тематику. Все дисциплины выбирала самостоятельно (их было 4), и только одна из них соответствовала описанию, было понятно, на что я пришла и для чего. На остальные же приходится ходить, потому что так надо, и перевестись нельзя. Обидно, что время потрачено не на то, что хотелось». Конечно, формат названия и аннотации дисциплин редко может дать полноту картинки - что и как происходит на ней. Поэтому мы выбрали для развития системы дисциплин по выбору видеофиксацию избранных занятий для возможности просмотра их последующими курсами, включаемыми в выбор дисциплин.

Интересны примеры записей, по которым видно, что изначальная невключенность в ситуацию значимости выбора (отсутствие выбора в определенный для этого срок) психологически для таких студентов девальвирует ценность самого выбора. Например: «Если и оставлять практику дисциплин по выбору, то две пары каждую неделю - слишком много, вполне хватит одной пары в неделю, а то и одной пары в две недели, так как чаще всего предлагаемый список дисциплин не имеет того, на что хочется ходить, приходится ходить туда, куда тебя записали, так как на курс, куда ты хотел бы (выбрал лучшее из того, что тебе гипотетически интересно и нужно), мало мест, в итоге ты попадаешь туда, куда никто не хочет ходить по ряду причин, и тратить на это две пары в неделю абсолютно бессмысленно!»

Наш эксперимент, который длился полноценно три года, достаточно высоко был оценен самими студентами, особенно теми, кто продемонстрировал высокую мотивацию на вхождение в избранную профессию. Мы знаем, что запрос на обсуждение такого опыта в ряде вузов довольно высок, и будем рады поделиться своими наработками.

В ходе эксперимента с целью его развития нами была детализирована этапность организации процесса выбора студентами дисциплин из вариативной части учебного плана «Дисциплины по выбору», которую и предлагаем ниже:

I. Подготовительный этап.

1. Определить единое количество зачетных единиц и распределение нагрузки в часах внутри каждой дисциплины по выбору, унифицировать учебные планы всех образовательных программ студентов, которые будут принимать участие в выборе. Реализуется через общее собрание руководящего состава, на котором должны быть решены вопросы: какие факультеты участвуют в выборе; в какой день недели, в какое время, с какой регулярностью и продолжительностью будут включаться дисциплины в расписание и т. д.

2. Провести «сопровождение» студентов к осознанию профессионально-личностных «потребностей» в дисциплинах по выбору и собрать «запросы» на «Дисциплины по выбору», а также провести вычитку «запросов» на «адекватность» получаемой специальности. Реализуется в информационной среде с общим доступом; обратная связь студентам будет дана по каждому запросу студентов в формате изменения «статуса» запроса.

3. Провести просветительскую работу с профессорско-преподавательским составом о нормах составления аннотаций и познакомить их с профессионально-личностными «запросами» на курсы (реализация в информационной среде и в формате групповых консультаций по запросу).

4. Составить шаблон для сбора аннотаций дисциплин от преподавателей (реализуется кафедрами на основе макета образовательной программы + контактная информация, требования к аудитории и др.).

5. Для преподавателей помимо аннотации дисциплины важно подготовить видеообращение к студентам с кратким описанием курса по предлагаемому шаблону и временем и местом, когда студентам можно задать вопросы. При необходимости преподаватели могут подготовить тестирование для оценки уровня потенциального студента курса, успешное прохождение тестирования дает студентам возможность записаться на данный курс (с уникальным «кодом» для записи). Реализуется через размещение в видеоблоге и в информационной среде.

6. Провести анализ и утверждение заявленных преподавателями аннотаций заведующими кафедрами и руководителями образовательных программ (содержание дисциплин, их связь с направлениями подготовки и компетенциями, отведенными за модулями, находится в ответственности кафедр).

7 Составить и реализовать техническое задание для записи студентов на дисциплины (при необходимости с предварительным тестированием, в том числе вопросами «пререквизитов») с ограничением максимума для записи, с «запасными» дисциплинами, и другими важными требованиями.

8. Провести проверочный запуск записи на курсы по выбору (на пилотной группе студентов в ИНФОДе). При необходимости - техническая доработка алгоритма записи.

9. Провести просветительскую работу для студентов о дне и времени голосования по концепции всероссийских выборов:

* голосуешь один раз;

* если не голосуешь в отведенное время - твой голос присоединяется к «большинству» (то есть распределяется директивно);

* переголосовать после дня выборов нельзя;

* ошибки при голосовании: так называемый «испорченный бюллетень» является ответственностью голосовавшего.

10. Отвести в планировании процесса выбора студентами дисциплин время на ознакомление студентов с аннотациями и подготовкой к тестированию.

11. Этап реализации.

1. Организовать в день выборов компьютерный зал (читальный зал), который будет работать для тех, кто не имеет технической возможности проголосовать со своего компьютера (голосование проходит в информационной среде, в которую каждый участник входит под своим паролем) с 8:00 до 20:00.

2. Отвести в планировании процесса выбора студентами дисциплин время (не менее 2 недель) на проверку результатов голосования, сверки списков и устранение возможных технических ошибок.

3. Оповестить всех участников процесса выбора дисциплин с результатами выбора студентов (через ИНФОДу и рассылкой по корпоративной почте).

III. Заключительный этап.

1. Перевести кредиты в соответствии с числом записавшихся студентов за выбранные «Дисциплины по выбору» в Автоматизированной системе «Нагрузка» на соответствующие кафедры (ответственность за реализацию дисциплины в случае отказа/ неспособности реализации заявившим преподавателем несет кафедра).

2. Подготовить отчет директору подразделения/декану о необходимости перевода средств за «ушедшие» кредиты в соответствующие подразделения/факультеты.

3. Распределить аудитории в соответствующих корпусах по преподавателям «Дисциплин по выбору» (с учетом оставленных ими заявок) и сделать повторное оповещение с информацией об аудиториях всех участников процесса.

4. Составить ведомости по группам по шаблону ведомости курсовой работы (вместо темы работы - название «Дисциплины по выбору») по каждой группе.

5. Составить общую таблицу посещаемости студентов (с фильтром верхней строки: по № группы, факультету, названию дисциплины, преподавателю и т. д.), которую будет удаленно заполнять каждый преподаватель.

6. Провести рефлексивный анализ организованного процесса выбора студентами дисциплин вариативной части учебного плана «Дисциплины по выбору» и сделать корректировку плана (обратная связь должна быть собрана со всех участников процесса, кроме того, должен быть проведен мозговой штурм в мини-группе ключевых организаторов).

Также мы выделили этапность по психолого-педагогическому сопровождению реализации реальности выбора студентами в рамках части учебного плана, отведенного на дисциплины по выбору:

1. Пропедевтический этап локальных выборов:

а) осуществление регулярных локальных выборов по содержанию обучения в рамках месяца «Погружения в педагогику» - выбор мастер-классов и событий, для участия в них из большого перечня возможных;

б) осуществление регулярных локальных выборов в рамках базовых курсов - выбор заданий и задач, требующих решения из спектра альтернатив;

в) рефлексивные встречи и обсуждения по проблемам выбора и поиску ресурсов для их разрешения в рамках тьюторского сопровождения.

2. Первичный этап выбора:

а) предоставление максимально детализированной и наглядной информации как основания для выбора дисциплины (название, аннотация, видеозаписи занятий, детальные сведения о преподавателе, отзывы студентов, прошедшие курс ранее);

б) реализация алгоритма возможности углубления и конкретизации информации о форме и содержании дисциплины по выбору, требованиях к ее освоению непосредственно у преподавателей;

в) обсуждение оснований выбора в рамках жизненной навигации (построения образа личностного и профессионального развития в ближайшей перспективе на основании детализации образа профессии);

г) тьюторское сопровождение студентов, проявивших затруднение с реализацией выбора (по группам проблем: хочу все и сразу; хочу несколько конкретных дисциплин, не знаю, что выбрать первым; не очень понимаю, что мне будет более полезно; ничего не хочу; уход от выбора);

д) рефлексивная обратная связь по итогам первого опыта реализации выбора по окончании первого цикла реализации дисциплин по выбору.

3. Этап регулярных выборов:

а) отработка со студентами правил и алгоритма осуществления множественного выбора - проведение разъясняющих встреч и консультативное сопровождение в ходе реализации выборов;

б) рефлексивное возвращение по поводу оснований осуществленного выбора дисциплин в рамках общих занятий по психолого-педагогическому модулю;

в) создание ситуации осознанного планирования последующих выборов на основании рефлексивной оценки об освоенности или нет профессиональных компетенций - выход на стратегическое видение того, что и зачем выбирается не только в ближней, но и в более отдаленной перспективе.

4. Завершающий этап выбора дальних перспектив:

а) реализация выбора дисциплин в связке с выбором задач на практике и планируемыми перспективами реализации себя в профессии;

б) выбор педагогической модели деятельности, возрастной группы, профессиональных задач, требующих по выбору студента специального совершенствования в своем личностно-профессиональном развитии;

в) выбор места и содержания работы в профессии; путей и способов дальнейшего профессионального обучения и развития.

Мы надеемся, что опыт и наработки, которые мы смогли получить при реализации довольно массового эксперимента, окажутся полезными. Возможно, данный эксперимент в каком-то формате продолжится на новом этапе развития педагогического образования в МПГУ В сравнительном анализе при работе со студентами, которые участвовали в поле реального выбора дисциплин, многие преподаватели отметили существенное повышение эмоциональной и интеллектуальной вовлеченности студентов в содержание выбранных ими курсов. Наш эксперимент нам наглядно продемонстрировал, что реальность выбора - это значимое условие становления субъектности в контексте профессионализации студентов.



Список литературы

1. Корнилова Т. В. Перспективы динамической парадигмы в психологии выбора // Психологические исследования. - 2015. - Т. 8, № 40 (3). - иКЬ: http://psystudy. ru/num/2014v7n36/1013-kormlova36http://psystudy.ru/num/2014v7n36/1013- когт^аЗб (дата обращения: 08.08.2017).

2. Леонтьев Д. А., Пилипенко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 97-110.

3. Леонтьев Д. А. Психология выбора. Ч. I. За пределами рациональности // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35, № 5. - С. 5-18.

4. Леонтьев Д. А. Психология выбора. Ч. II. Личностные предпосылки и личностные последствия выбора // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35, № 6. - С. 56-68.

5. Носкова Н. В. Проблема выбора и психология возрастного развития человека // Вестник ПСТГУ Сер. IV: Педагогика. Психология. - 2008. - Вып. 3 (10). - С. 59-70.

6. Фам А. Х. Индивидуальные особенности выбора в ситуациях различной значимости: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М.: МГУ, 2015.

7. Брушлинский А. В. Психология субъекта / отв. ред. проф. В. В. Знаков. - М.: Ин-т психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.

8. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.

9. Сергиенко Е. А. Субъект развития, субъект деятельности, субъект жизни: регуляция поведения // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. тр. / под ред. В. И. Моросановой. - М. - Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТу,

2007. - С. 256-273.

10. Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. тр. / под ред. В. И. Моросановой. - М. - Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТу, 2007.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001.

12. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - С. 284-315.

13. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е, испр. - М.: Лабиринт, 1999.

14. Человек перед выбором в современном мире: проблемы, возможности, решения: материалы Всерос. науч. конф. 27-28 октября 2015 г., ИФ РАН (Москва): в 3 т. Т. 1. / под общ. ред. д-ра филос. наук, проф. М. С. Киселевой. - М.: Научная мысль, 2015.

15. Шутс В. Выбор. Глубокая простота: основы социальной философии. - СПб.: Роза мира, 1993.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер,

2008.

17. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во МГУ, 1995.

18. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 62-67.

19. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. - М.: Академия, 2008.

20. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.

21. Петровский В. А. Человек над ситуацией. - М.: Смысл, 2010.

22. Чумакова М. А. Личностные предпосылки рационального выбора в условиях неопределенности: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М.: МГУ, 2010.

23. Карпов А. В. Психология принятия решений. - Ярославль: Ин-т психологии РАН; Яросл. гос. ун-т, 2003.

24. Канеман Д. Думай медленно. решай быстро. - М.: АСР, 2014. - 656 с.

25. Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопределенности. Правила и предубеждения / пер. с англ. - 2-е изд., испр., перераб. - Харьков: Гуманитарный центр, при участии Гритчиной О. В., 2014.

26. Психология неопределенности: единство интеллектуально-личностного потенциала человека / Т. В. Корнилова, М. А. Чумакова, С. А. Корнилов, М. А. Новикова. - М.: Смысл, 2010.

27. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 86-234.

28. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004.

Тихомиров О. К. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1976. - С. 77-81.

Патяева Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - С. 289-313.

Сысоева И. В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 2003.

Комплексный проект по модернизации педагогического образования. - иКЬ: http://педагогическоеобразование.рф/ (дата обращения: 08.08.2017). Модернизация педагогического образования в Российской Федерации. -

http://минобрнауки.рф/ проекты/модернизация-педагогического-образования (дата обращения: 08.08.2017).

Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С., Семенов А. Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19, № 3. - С. 207-226.

Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С. Рефлексивно-деятельностная модель подготовки педагога для образования будущего // Наука и школа. - 2015. - № 6. - С. 22-27. Обухов А. С. Модернизация педагогического образования на основе идей культурно-исторической психологии Л. С. Выготского // Проблемы современного образования. - 2017. - № 4. - С. 41-60.

Обухов А. С. Профессиональная подготовка педагога в логике субъектно-деятельностного подхода // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 84-98.

Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85-102.

Зарецкий В. К. О рефлексивно-деятельностной педагогике // Летняя школа для детей с особенностями развития в Нытвенском районе: опыт работы с 1996 по 2001 г. / под ред. В. К. Зарецкого, М. М. Гордон. - Нытва, 2001. - С. 29-41. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. - М.: Прогресс, 1979.

Ямбург Е. А. Что принесет учителю новых профессиональный стандарт педагога? - М.: Просвещение, 2014.

Видеоблог МПГУ: Погружение в педагогику // http://video.мпгу.рф/category/ pogruzhenie-v-pedagogiku/http://video.xn--c1arjr.xn--p1ai/category/pogruzhenie- v-pedagogiku/ (дата обращения: 08.08.2017).

Видеоблог МПГУ: Дисциплины по выбору // http://video.мпгу.рф/category/ institutyi-fakultetyi/zasedaniya-uchenogo-soveta/kursyi-po-vyiboru/http://video. xn--c1arjr.xn--p1ai/category/institutyi-fakultetyi/zasedaniya-uchenogo-soveta/ кигаунро^уШоги/ (дата обращения: 08.08.2017).



References

1. Kornilova T. V. Perspektivy dinamicheskoy paradigmy v psikhologii vybora. Psik- hologicheskie issledovaniya. 2015, Vol. 8, No. 40(3). Available at: http://psystudy.ru/ num/2014v7n36/1013-kornilova36 (accessed: 08.08.2017).

2. Leontiev D. A., Pilipenko N. V. Vybor kak deyatelnost: lichnostnye determinanty i vozmozhnosti formirovaniya. Voprosy psikhologii. 1995, No. 1, pp. 97-110.

3. Leontiev D. A. Psikhologiya vybora. Part I. Za predelami ratsionalnosti. Psikhologiches- kiy zhurnal. 2014, Vol. 35, No. 5, pp. 5-18.

4. Leontiev D. A. Psikhologiya vybora. Part II. Lichnostnye predposylki i lichnostnye posledstviya vybora. Psikhologicheskiy zhurnal. 2014, Vol. 35, No. 6, pp. 56-68.

5. Noskova N. V. Problema vybora i psikhologiya vozrastnogo razvitiya cheloveka. Vest- nik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psikhologiya. 2008, Iss. 3 (10), pp. 59-70.

6. Fam A. Kh. Individualnye osobennosti vybora v situatsiyakh razlichnoy znachimos- ti. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Moscow: MGU, 2015.

7. Brushlinskiy A. V. Psikhologiya subyekta. Moscow: In-t psikhologii RAN; SPb.: Aleteyya, 2003.

8. Isaev E. I., Slobodchikov V. I. Psikhologiya obrazovaniya cheloveka: Stanovlenie subyekt- nosti v obrazovatelnykh protsessakh. Moscow: Izd-vo PSTGU, 2013.

9. Sergienko E. A. Subyekt razvitiya, subyekt deyatelnosti, sub»ekt zhizni: regulyatsiya povedeniya. In: Morosanova V. I. (ed.) Subyekt i lichnost v psikhologii samoregulyatsii: sb. nauch. tr. Moscow - Stavropol: Izd-vo PI RAO, SevKavGTU, 2007. Pp. 256-273.

10. Morosanova V. I. Subyekt i lichnost v psikhologii samoregulyatsii: coll. of scientific works. Moscow - Stavropol: Izd-vo PI RAO, SevKavGTU, 2007.

11. Asmolov A. G. Psikhologiya lichnosti: printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza. Moscow: Smysl, 2001.

12. Vasilyuk F. E. Psikhotekhnika vybora. Leontiev D. A., Shchur V. G. (eds.) Psikhologiya s chelovecheskim litsom: gumanisticheskaya perspektiva v postsovetskoy psikhologii. Moscow: Smysl, 1997. Pp. 284-315.

13. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Izd. 5-e, ispr. - M.: Labirint, 1999.

14. Kiseleva M. S. (ed.) Chelovek pered vyborom v sovremennom mire: problemy, vozmozhnosti, resheniya. Proceedings of All-Russian scientific conference 27-28 Oct. 2015, IF RAN (Mocow): in 3 vol. Vol. 1. Moscow: Nauchnaya mysl, 2015.

15. Schutz W. Vybor. Glubokaya prostota: osnovy sotsialnoy filosofii. St. Petersburg: Roza mira, 1993. (in Russian)

16. Bozhovich L. I. Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. St. Petersburg: Piter, 2008.

17. Klimov E. A. Obraz mira v raznotipnykh professiyakh. Moscow: Izd-vo MGU, 1995.

18. Pryazhnikov N. S. Professionalnoe samoopredelenie v kulturno-istoricheskoy perspective. Voprosy psikhologii. 1996, No. 1, pp. 62-67.

19. Pryazhnikov N. S. Professionalnoe samoopredelenie: teoriya i praktika. Moscow: Akade- miya, 2008.

20. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey. Moscow: Akademiya, 2002.

21. Petrovskiy V. A. Chelovek nad situatsiey. Moscow: Smysl, 2010.

22. Chumakova M. A. Lichnostnye predposylki ratsionalnogo vybora v usloviyakh neo- predelennosti. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Moscow: MGU, 2010.

23. Karpov A. V. Psikhologiya prinyatiya resheniy. Yaroslavl: In-t psikhologii RAN; Yarosl. gos. un-t, 2003.

24. Kahneman D. Dumay medlenno... reshay bystro. Moscow: ASR, 2014. 656 p. (in Russian)

25. Kahneman D., Slovic P., Tversky A. Prinyatie resheniy v neopredelennosti. Pravila i predu- bezhdeniya. Kharkov: Gumanitarnyy tsentr, pri uchastii Gritchinoy O. V., 2014. (in Russian)

26. Kornilova T. V., Chumakova M. A., Kornilov S. A., Novikova M. A. Psikhologiya neopredelennosti: edinstvo intellektualno-lichnostnogo potentsiala cheloveka. Moscow: Smysl, 2010.

27. Dunker K. Psikhologiya produktivnogo (tvorcheskogo) myshleniya. In: Matyushkin

A. M. (ed.) Psikhologiya myshleniya. Moscow: Progress, 1965. Pp. 86-234.

28. Nuttin J. Motivatsiya, deystvie i perspektiva budushchego. Moscow: Smysl, 2004.

29. Tikhomirov O. K. Prinyatie resheniya kak psikhologicheskaya problema. In: Problemy prinyatiya resheniya. Moscow: Nauka, 1976. Pp. 77-81.

30. Patyaeva E. Yu. Motivatsiya ucheniya: zadannoe, stikhiynoe i samoopredelyaemoe uchenie. In: Leontiev D. A. (ed.) Sovremennaya psikhologiya motivatsii. Moscow: Smysl, 2002. Pp. 289-313.

31. Sysoeva I. V. Psikhologicheskie osobennosti formirovaniya lichnosti v yunosheskom vozraste. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Moscow, 2003.

32. Kompleksnyy proekt po modernizatsii pedagogicheskogo obrazovaniya. Available at: http://педагогическоеобразование.рф/ (accessed: 08.08.2017).

33. Modernizatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii. Available at: http://минобрнауки.рф/ проекты/модернизация-педагогического-образования (accessed: 08.08.2017).

34. Bulin-Sokolova E. I., Obukhov A. S., Semenov A. L. Budushchee pedagogicheskoe obrazovanie. Napravlenie dvizheniya i pervye prakticheskie shagi. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014, Vol. 19, No. 3, pp. 207-226.

...