Психологические барьеры в учебно-профессиональной деятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

Психологические барьеры в учебно-профессиональной деятельности студентов

PSYCHOLOGICAL BARRIERS IN LEARNING AND PROFESSIONAL ACTMTY OF STUDENTS

Подымов Николай Анатольевич

Профессор Кафедры психологии Образования

доктор психологических

наук, профессор

Чжан Ли (Китайская народная республика)

Аспирант Кафедры психологии образования

Нго Тхи Нга (Республика Вьетнам)

Аспирант Кафедры психологии образования



Аннотация

В статье представлены материалы, раскрывающие особенности возникновения психологических барьеров в учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов. Психологический барьер понимается как отраженное в сознании человека внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Специфической особенностью проявления психологических барьеров является возникновение в процессе деятельности «критических точек», в силе действия которых определяется положительный или отрицательный для субъекта результат его будущей деятельности. Определено, что наиболее часто встречающимися являются барьеры общения и когнитивные барьеры. Выполнен количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе диагностики по методикам: Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста); Методика диагностики стилевых параметров обучения (А. Саломон, Р. Фелдер); Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю. В. Пошехонова, М. М. Кашапов). Психологические барьеры общения диагностировались с помощью специально разработанного нами опросника «Диагностика барьеров общения».

Результаты исследования указывают на необходимость организации специальной работы по формированию у иностранных студентов навыков самоуправления познанием (знанием о собственных приемах и стратегиях организации и управления процессом познания и решения теоретических и практических задач).

психологический барьер учебный



Podymov Nikolay A.

Professor at the Department of Psychology

of Education, Moscow Pedagogical State

University (MSPU), ScD in Psychology, Full

Professor

Zhang Li (People's Republic of China)

Post-graduate student at the Department of

Psychology of Education, Moscow Pedagogical

State University (MSPU)

Ngo Thi Nga (Republic of Vietnam)

Post-graduate student at the Department of

Psychology of Education, Moscow Pedagogical

State University (MSPU)

Abstract. The article presents the materials revealing peculiarities of psychological barriersin educational and professional activity of foreign students. A psychological barrier is understood as an internal obstacle reflected in the consciousness of a person, expressed in violation of semantic correspondence of consciousness and objective conditions and ways of activity. A specific feature of the manifestation of psychological barriers is the occurrence of “critical points” in the course of activity, in the force of action of which the positive or negative result for the subject's future activities is determined. It is determined that the most common barriers are the barrier of communication and the cognitive barrier.

The authors carried oud the quantitative and qualitative analysis of the data obtained during the diagnostics according to the following methods: Scale of self-assessment of develop behavior (D. La Costa); Method of diagnostics of style parameters of teaching (A. Salomon, R. Felder); Methods of selfassessment of metacognitive knowledge and metacognitive activity (Y. Poshehonova, M.

M. Kashapov). we diagnosed psychological barriers of communication with the help of the “Diagnostics of communication Barriers” questionnaire that we specially developed.

The study results reveal the need for organization of a special work to form the foreign students' self-management skills (knowledge of their own methods and strategies of organizing and managing the process of cognition and solving theoretical and practical tasks).



Введение

Проблема влияния психологических барьеров на процесс освоения учебно-профессиональной деятельности студентами продолжает оставаться актуальной. По-прежнему остаются недостаточно раскрытыми вопросы, связанные с особенностями возникновения барьеров на разных этапах обучения, спецификой общения и взаимодействия участников образовательного процесса, с выбором способов и стратегий преодоления психологических барьеров. Основаниями для решения данных вопросов выступают следующие положения.

Психологический барьер нами понимается как отраженное в сознании человека внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Специфической особенностью проявления психологических барьеров является возникновение в процессе деятельности «критических точек», в силе действия которых определяется положительный или отрицательный для субъекта результат его будущей деятельности.

Системообразующей содержательной характеристикой психологических барьеров является внутренняя психическая активность, направленная на преодоление возникающих нарушений деятельности, которая подразумевает перестройку смысловых структур личности, направленную на активизацию дополнительных внутренних ресурсов, необходимых для преодоления критической ситуации и обеспечение устойчивости учебно-профессиональной деятельности.

Основными психологическими механизмами барьеров деятельности выступают: понимание того, что возникло препятствие; осознание его деструктивного влияния на процесс и результат деятельности; переживание нарушения деятельности; актуализация внутренних психологических ресурсов на основе анализа возникшего препятствия; оценка возможностей его преодоления и определение стратегий выхода из кризиса.

Функции психологических барьеров определяются способами эмоционального реагирования личности на возникшее препятствие, на изменение жизненных и профессиональных обстоятельств и трудностей. В зависимости от стиля учебно-профессиональной деятельности и эмоционального реагирования можно выделить положительную, отрицательную и индикаторную функции, которые и определяют выбор стратегии преодоления барьера.

Эффективное выполнение учебно-профессиональной деятельности связано с конструктивными способами преодоления возникающих психологических барьеров, которые опираются на внутреннюю психологическую готовность личности к переосмыслению своих действий, преодолению личностного сопротивления сложившимся стереотипам, овладение новыми образцами деятельности и альтернативными вариантами поведения.

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе сложилось определенное понимание психологических барьеров в профессионально-педагогической деятельности (см. работы А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. А. Подымова, Э. Ф. Зеера, Э. Э. Сыманюк). Выделены специфические особенностью их проявления, психологические механизмы, функции и виды.

Однако имеющиеся подходы основаны на исследованиях, выполненных в нашей стране, и не отражают специфических характеристик учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. Изучение этих особенностей и стало предметом нашего исследования. Основными задачами работы на первом этапе были определены следующие:

выявить виды психологических барьеров, возникающих в учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов при обучении в российских вузах;

изучить причины их возникновения;

определить особенности проявления психологических барьеров;

разработать стратегии их преодоления.

При определении видов барьеров, препятствующих эффективной учебно-профессиональной деятельности (как показал предварительный этап исследования), наиболее значимыми являются барьеры общения и когнитивные барьеры.



Психологические барьеры общения иностранных студентов

Выполненный анализ исследований по данной проблематике показал, что в структуре барьеров общения можно выделить три основных показателя. К первому относятся внутренние психологические затруднения, возникающие в процессе планирования и выполнения деятельности. Второй связан с трудностями, возникающими извне (внешние преграды). Третий обусловлен особенностями межличностных взаимодействий, наличием или отсутствием коммуникативной компетентности.

На этом основании психологические барьеры общения можно охарактеризовать как нарушения межличностных взаимодействий по причине низкого уровня сформирован- ности коммуникативной компетентности партнеров. Данная ситуация общения отягощается препятствиями в форме внешних преград и внутренних трудностей.

Барьеры общения способствуют возникновению разнообразных психологических и социально-психологических эффектов как у студентов, так и у преподавателей. Они могут порождать разные психические состояния и проявляться в нарушениях вегетатики, моторики, речи или защитных реакциях, вызывать внутреннее напряжение и отрицательные эмоции, фрустрацию, «аффект неадекватности» и др.

В рамках проводимого исследования изучались особенности возникновения психологических барьеров общения, возникающих в процессе учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов.

Для этих целей был разработан опросник выраженности психологических барьеров общения в учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, позволяющий определить уровни выраженности барьеров в зависимости от восприятия студентами особенностей профессиональной деятельности и личностных характеристик преподавателей и от характеристик учебно-профессиональной работы самих студентов.

В исследовании приняло участие 140 студентов из Китайской народной республики, обучающихся в разных вузах Москвы. Результаты анализа опросника представлены на диаграмме (рис.).

Рис. Выраженность психологических барьеров общения в учебно-

профессиональной деятельности студентов

Условные обозначения: 1 - отсутствие контакта с преподавателями; 2 - невнимание со стороны

преподавателей; 3 - несправедливость со стороны преподавателей; 4 - чувство скованности перед

преподавателями; 5 - раздражение из-за резкого замечания преподавателя; 6 - возмущение после

общения с преподавателем; 7 - страх в незнакомой образовательной ситуации перед преподавателями

и студентами; 8 - нежелание идти на занятие из-за отношений с преподавателем; 9 - раздражение

из-за отсутствия понимания со стороны преподавателя; 10 - неуверенность в себе из-за недоверия со

стороны преподавателя; 11 - раздражение и непонимание; 12 - испытывать постоянное напряжение в

общении с преподавателем; 13 - боязнь совершить ошибку; 14 - непонимание преподавателя;

15 - изменение социального статуса; 16 - ощущение отсутствия самостоятельности;

17 - потребность в неформальном общении; 18 - безразличие к учебной деятельности.

Наиболее выраженными в учебно-профессиональной деятельности студентов (79,64%) являются следующие психологические барьеры общения: несправедливость со стороны преподавателей; скованность в общении с ними; раздражение из-за резкого замечания; неуверенность в себе из-за недоверия со стороны преподавателя. Высокая выраженность этих показателей свидетельствует о наличии эмоциональных барьеров в общении иностранных студентов с преподавателями. Часто это выражается в возникновении чувства тревоги, замкнутости и безразличия.

Меньше всего иностранные студенты возмущаются результатами своего общения с преподавателями и проявляют нежелание идти к ним на занятия (20%).

У таких студентов практически отсутствуют языковые барьеры. Они в полном объеме адаптировались к окружающей среде, хорошо ориентируются в особенностях социальных контактов (вербальных и невербальных) с преподавателями и студентами, способны самостоятельно организовать взаимодействие с ними.

Остальные психологические барьеры в общении иностранных студентов с преподавателями выражены на среднем уровне (53%). К ним можно отнести барьеры напряженных психических состояний (чувство обиды, страха, раздражения, тревоги, и др.), языковые (отсутствие контакта на занятиях, неуверенность в себе, нежелание продолжать учебную работу), ценностно-смысловые (непонимание преподавателя, боязнь ошибиться при ответе, снижение социального статуса, недоверие со стороны преподавателя).

Исследование показало, что у иностранных студентов имеются представления о разных причинах возникновения психологических барьеров в общении с преподавателями. Можно выделить две группы причин: первая связана с особенностями деятельности преподавателя. К ней можно отнести: личностные качества (стиль профессиональной деятельности педагога, его работоспособность, целеустремленность, уверенность в достижении положительного результата, понимание и учет в работе культурных, этнических, религиозных особенностей, а также равнодушие, негативная коммуникативная установка, безразличие к успехам и неудачам студентов, использование в работе устоявшихся штампов, бессилие, связанное с необходимостью довести до иностранных студентов осмысленного понимания учебного материала); коммуникативные качества (умение устанавливать обратную связь, понимание необходимости дополнительного общения, в том числе неформального, включение студентов в деятельность, не связанную с учебным процессом).

Вторая группа причин возникновения психологических барьеров характеризует учебно-профессиональную работу студентов. Среди них наиболее значимыми являются: неуверенность в знании языка, недостаточная адаптированность к условиям пребывания в другой социокультурной среде, слабая ориентация в материалах изучаемого учебного предмета, неадекватное восприятие партнеров по общению, несоответствие сложившихся ранее ожиданий реальным условиям и результатам деятельности, снижение тенденции к самовыражению и достижению положительного результата и др.

Снижение влияния барьеров общения на учебно-профессиональную деятельность иностранных студентов будет зависеть от выбора стратегии их преодоления. Конструктивная стратегия выражается в переосмыслении сложившихся условий деятельности, в самоактуализации личности, деструктивная - в отказе от продуктивного разрешения критической ситуации, снятии эмоционального напряжения и сохранения мнимой целостности личностной структуры через использование механизмов психологической защиты или полном отказе от дальнейшего выполнения деятельности.

Когнитивные барьеры

В психологической науке существуют разные интерпретации когнитивных барьеров. В имеющихся определениях представлены различные взгляды на природу, развитие и методы их исследования, выделяются разные причины возникновения: различия в отношениях людей к одним и тем же вещам, рассогласование когнитивных стилей, функционирование когнитивных структур, приводящих к затруднениям в выполнении учебной деятельности.

Когнитивные барьеры оказывают существенное влияние на формирование основных структурных компонентов учебной деятельности: мотивации, учебной задачи, учебных действий и операций, контроля и оценки результатов деятельности.

Психологическими механизмами возникновения когнитивного барьера являются: отражение возникшего препятствия, осознание его деструктивного влияния на процесс и результат учебной деятельности, переживание нарушения деятельности, актуализация внутренних ресурсов для выхода из кризиса [1]

Эффективность освоения компонентов учебной деятельности зависит от особенностей преодоления когнитивных барьеров, которое осуществляется двумя принципиально различными стратегиями: конструктивной и деструктивной.

Рассмотрение теорий, объясняющих когнитивные явления, показало, что в настоящее время не имеется сведений, которые могли бы объяснять психологические механизмы возникновения затруднений в учебной деятельности в связи с усвоением знаний, восприятием информации при обучении в иноязычной образовательной среде. Анализ литературы по проблеме психологических барьеров показал, что недостаточно изучены сущность когнитивных барьеров, условия, способствующие их возникновению, не определена природа их появления в совместной учебной деятельности, не рассмотрены стратегии преодоления когнитивных барьеров в студенческом возрасте. Не выявлено влияние когнитивных психологических барьеров на учебную деятельность иностранных студентов.

Теория и практика изучения психологических барьеров показывает наличие противоречия, которое определяется тем, что, с одной стороны, подчеркивается деструктивная роль когнитивных барьеров в деятельности, приводящих к ее остановке или полному прекращению. С другой стороны, человек в процессе выполнения деятельности, столкнувшись с препятствием, мобилизует свои энергетические ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, поднимаясь на качественно новый уровень развития.

Разрешению данного противоречия, на наш взгляд, будет способствовать использование метакогнитивного направления в психологии, которое предполагает владение:

«знаниями об особенностях функционирования "когнитивного процессора"»;

«знаниями задачи, ее требований и того, как эти требования могут быть выполнены при изменении условий»;

«знаниями стратегий для выполнения этой задачи (познавательные стратегии, призванные достигать целей и метапознавательные стратегии, призванные контролировать продвижение (прогресс) познавательных стратегий» [2, с. 4].

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

Раскрыть сущность и основные психологические характеристики когнитивных барьеров.

Выявить психологические механизмы когнитивных барьеров в учебно-профессиональной деятельности.

Экспериментально исследовать влияние когнитивных барьеров на формирование основных компонентов учебной деятельности иностранных студентов;

Для решения поставленных задач использовался ряд методик: Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста, 1998), Методика диагностики стилевых параметров обучения (А. Саломон, Р. Фелдер), Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю. В. Пошехонова, М. М. Кашапов).

Измерения по шкале самооценки метакогнитивного поведения Д. ЛаКоста проводились у иностранных студентов с целью изучения использования мыслительных стратегий в ситуации целенаправленного обучения. В исследовании приняли участие 30 студентов и Республики Вьетнам, обучающихся в разных городах России. Предлагалось оценить используемые стратегии по 5-балльной шкале. Полученные результаты позволили выделить пять уровней (табл. 1).

Таблица 1

Результаты использования мыслительных стратегий по шкале самооценки метакогнитивного поведения

Уровень	Количество баллов	Количество студентов	%
Высокий	51-56	2	6,7
Выше среднего	45-50	4	13,3
Средний	39-44	10	33,3
Ниже среднего	33-38	11	36,7
Низкий	28-32	3	10,0

Как видно из табл. 1, высокий уровень поиска мыслительных стратегий в процессе учебно-профессиональной деятельности используют только 6,7% студентов. Эти студенты активно используют стратегии планирования, мониторинга и оценки деятельности, сознательной формулировки вопросов, прогнозирования, рефлексивной оценки собственных действий, осознания возможностей решения сложных задач, переосмысления поступающих идей и др.

Наибольшее количество студентов отнесены к среднему (10 чел. - 33,3%) и ниже среднего (11 чел. - 36,7%) уровням. Для них характерно выборочное обращение к мыслительным стратегиям. Данная группа студентов редко обращается к необходимости осмысления своих действий и достижений, их дифференцированной оценке, для них является затруднительным преодоление внутренних ограничений, формулировка точных определений первоначально размытых, многозначных или плохо понятных терминов, проигрывание позиции партнера по общению, мысленный диалог с ним, письменная фиксация собственных мыслей.

Низкий уровень представлен тремя студентами (10,0%) и характеризуется отсутствием способностей и желания использовать метакогнитивные стратегии поведения в своей деятельности.

Таким образом, результаты диагностики по шкале самооценки метакогнитивного поведения показывают на необходимость проведения специальных упражнений по формированию у студентов навыков самоуправления познанием (знанием о собственных приемах и стратегиях организации и управления процессом познания и решения теоретических и практических задач).

С целью подтверждения или опровержения полученных результатов по методике самооценки когнитивного поведения было проведено дополнительное исследование с использованием методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности Ю. В. Пошехонова и М. М. Кашапова. Наряду с основными шкалами - метакогнитивные знания» и «метакогнитивная активность» данная методика позволяла также оценить дополнительные метакогнитивные характеристики: концентрацию, приобретение информации, выбор главных целей, управление временем. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной

активности, баллы

Метаког нитивные знания	Метакогнитивная активность	Концентрация	Приобретение информации	Выбор главных идей	Управление временем
11,4	7,5	2,4	5,4	5,5	4,2

Среди основных шкал студенты отдают предпочтение метакогнитивным знаниям (11,4 балла) по сравнению с метакогнитивной активностью (7,5 балла). По дополнительным характеристикам наиболее значимыми для них являются: выбор главных идей (5,5 балла) и приобретение информации (5,4 балла). Несколько ниже - управление временем (4,2 балла). Данные показатели соотносятся с результатами методики самооценки метакогнитив- ного поведения и подтверждают стремление к поиску новых знаний, получению дополнительной информации, выбору наиболее эффективных способов деятельности.

На следующем этапе с целью определения механизмов саморегуляции в процессе учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов была использована методика диагностики стилевых параметров обучения [3]. Данная методика позволяет определить наличие или отсутствие: активности или рефлексивности; чувства (рациональности) или интуиции (иррациональности); визуального или вербального стиль обучения; аналитичности или синтетичности. Доминирование или отсутствие отдельных стилей позволяет судить о степени предрасположенности к возникновению когнитивных барьеров в деятельности или барьероустойчивому поведению. Результаты исследования отражены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты диагностики стилевых параметров обучения иностранных студентов

Общая сумма по шкалам (средний результат)
Активность	Рефлек сивность	Чувство	Интуи ция	Визу альный	Вербаль ный	Анали тичность	Синте тичность
а	Ь	а	Ь	а	ь	а	Ь
6,1	4,9	7,8	3,2	7,1	3,9	5,1	5,9
Окончательный результат (разница между количеством ответов а и Ъ)
1,2	4,6	3,2	-0,8

При обработке результатов тестирования ответ, который выбрал испытуемый (а или Ь), заносился в соответствующую номеру утверждения графу. Далее суммировались ответы (а) и (Ь) для каждого стиля и вычислялась разность между суммами ответов каждого типа. Полученное значение, а также его знак ((+) или (-)) показывает силу предпочтения того или иного полюса стиля.

Анализ результатов показывает, что в целом у студентов выбор между двумя стилями достаточно уравновешен (критерий = 1-3 балла), хотя и возможно некоторое доминирование отдельного стиля. Такое равновесие позволяет студентам успешно адаптироваться к любой обучающей среде. Некоторое доминирование наблюдается по шкале «Чувства» (4,6 балла) и «Вербальному стилю общения» (3,2 балла).

Умеренного (критерий = 5-7 баллов) и выраженного (критерий = 9-11 баллов) предпочтения стиля у иностранных студентов не обнаружено. В то же время ими достаточно редко используются такие стили, как рефлексивность, интуиция, синтетичность и вербальность.

Воспроизведем описание стилевых параметров обучения, предложенное А. А. Карповым.

«1. Активность - рефлексивность. При доминировании активности информация лучше усваивается, если она может быть сразу же применена. При этом стиле предпочтительнее групповая работа, материал лучше усваивается, если проговаривается. Предпочтение рефлексивного стиля выражается в тщательном обдумывании и мысленной категоризации перед тем, как она будет использована. При доминировании этого стиля более эффективна индивидуальная работа, материал лучше усваивается, если дается время на самостоятельную проработку его субъектом.

Чувство (рациональность) - интуиция (иррациональность). Люди с преобладанием полюса чувства более склонны к познанию фактов и соотношений между ними. Этот стиль более эффективен при решении задач, требующих оперирования точными данными. Преобладание интуиции свидетельствует о склонности к познанию возможностей и абстрактных закономерностей, склонности к неопределенности. Испытуемые лучше достраивают незаконченные ментальные конструкции. Учащийся, использующий этот стиль, будучи устойчивым к неопределенности, вместе с тем более склонен к ошибкам.

Визуальный - вербальный стиль обучения. Человек с преобладанием визуального полюса лучше воспринимает наглядные репрезентации информации и учебного материала. При преобладании вербального стиля субъект успешнее обучается, если слышит вербальный текст или проговаривает материал.

Аналитичности - синтетичность. При преобладающем синтетическом стиле субъект лучше усваивает материал только при построении целостной картины объекта или явления, то есть для понимания материала необходимо пройти всю цепочку логических рассуждений. Уровень компетентности в решении задач обычно больше, чем при аналитическом стиле. Аналитический стиль, наоборот, основывается на исследовании деталей изучаемого предмета, а не на понимании его в целостности. Преобладание этой характеристики дает субъекту возможность лучше ориентироваться в проблеме» [2].

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о предрасположенности иностранных студентов к возникновению когнитивных барьеров в ходе учебно-профессиональной деятельности, так как они затрудняются в осуществлении выбора той или иной стратегии. Значительная часть их усилий сводится к стремлению более эффективно адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.



Список литературы

Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. - М.: Прометей, 1998. - 239 с.

Карпов А. А. Основные тенденции развития современного метакогнитивизма: методические указания. - Ярославль: ЯрГу, 2015. - 72 с.

Саломон А., Фелдер Р. Методика диагностики стилевых параметров обучения. - иКЬ: https://psihologia.biz/psihofiziologiya_800/ (дата обращения: 22.01.2018).

Карпов А. В., Скитяева И. М. Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста, адаптация А. В. Карпова) // Психология метакогнитивных процессов личности. - 2005. - иКЬ: https://psihologia.biz/psihofiziologiya_800/ (дата обращения: 22.01.2018).

Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. - М. - СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.

Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 35-44.

Домырева Е. А. Ресурсы преодоления психологических трудностей в профессиональной деятельности педагога // Вестн. Костромского гос. ун-та. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2015. - № 2. - С. 85-89.

Кашапов М. М. Когнитивное и метакогнитивное понимание структурно-динамических характеристик творческого профессионального мышления // Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивно- го подходов: моногр. - Ярославль: ЯрГу, 2012. - С. 35-121.

Кашапов М. М., Скворцова Ю. В. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности // Ярославский психол. вестн. - 2005. - Вып. 14. - С. 65-70.



Reference

Podymov N. A. Psikhologicheskie baryery v pedagogicheskoy deyatelnosti. Moscow: Prom- etey, 1998. 239 p.

Karpov A. A. Osnovnye tendentsii razvitiya sovremennogo metakognitivizma: metodicheskie ukazaniya. Yaroslavl: YarGU, 2015. 72 p.

Salomon A., Felder R. Metodika diagnostiki stilevykh parametrov obucheniya. Available at: https://psihologia.biz/psihofiziologiya_800/ (accessed: 22.01.2018).

Karpov A. V., Skityaeva I. M. Shkala samootsenki metakognitivnogo povedeniya (D. La- Kosta, adaptatsiya A. V. Karpova). Psikhologiya metakognitivnykh protsessov lichnos- ti. 2005. Available at: https://psihologia.biz/psihofiziologiya_800/ (accessed: 22.01.2018).

Markova A. K. Psikhologiya professionalizma. Moscow: Mezhdunar. gumanitar. fond "Znanie", 1996. 312 p.

Mitina L. M. Psikhologiya lichnostno-professionalnogo razvitiya subyektov obrazovaniya. Moscow - St. Petersburg: Nestor-Istoriya, 2014. 376 p.

Zeer E. F., Symanyuk E. E. Krizisy professionalnogo stanovleniya lichnosti. Psikho- logicheskiy zhurnal. 1997. Vol. 18, No. 6, pp. 35-44.

Domyreva E. A. Resursy preodoleniya psikhologicheskikh trudnostey v profession- alnoy deyatelnosti pedagoga. Vestn. Kostromskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. 2015, No. 2, pp. 85-89.

Kashapov M. M. Kognitivnoe i metakognitivnoe ponimanie strukturno-dinami- cheskikh kharakteristik tvorcheskogo professionalnogo myshleniya. In: Tvorcheskaya deyatelnost professionala v kontekste kognitivnogo i metakognitivnogo podkhodov: monogr. Yaroslavl: YarGU, 2012. Pp. 35-121.

Kashapov M. M., Skvortsova YU. V. Razrabotka metodiki samootsenki metakogni- tivnykh znaniy i metakognitivnoy aktivnosti. Yaroslavskiy psikhol. vestn. 2005. Iss. 14, pp. 65-70.

Размещено на Allbest.ru

...