Изучение воображения умственно отсталых детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИЗУЧЕНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

О.Е. Шаповалова

Аннотация

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена особой ролью воображения в познавательной деятельности и нормального, и умственно отсталого ребенка. Воображение тесно связано с памятью, речью, мышлением, а также направленностью личности, а при умственной отсталости оно изучено крайне слабо.

Целью данного исследования является изучение особенностей творческого воображения младших школьников с нарушением интеллекта. В статье рассматривается современное состояние изучаемой проблемы в отечественной дефектологии, приводятся фактические данные, по-новому характеризующие воображение умственно отсталых детей.

Ведущим методом исследования является эксперимент. Оригинальная методика, построенная на вербальном материале, позволила рассмотреть особенности возникновения у детей с нарушением интеллекта представлений воображения под воздействием словесных стимулов.

Материалы и результаты данного исследования существенно дополняют имеющиеся в науке представления о познавательной деятельности умственно отсталых младших школьников. Они могут успешно использоваться в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы.

Ключевые слова: умственная отсталость, воображение, младшие школьники.

Annotation

STUDYING THE IMAGINATION OF MENTALLY RETARDED CHILDREN

O.E. Shapovalova

The relevance of the problem is due to the special role of imagination in the cognitive activity of both normal and mentally retarded children. Imagination is closely related to memory, speech, thinking, as well as the direction of the individual, and with mental retardation, it is studied very poorly.

The aim of this research is to study the features of the creative imagination of younger students with intellectual disabilities. The article deals with the current state of the studied problem in the domestic defectology, and presents the actual data that characterize the imagination of mentally retarded children in a new way.

The leading method of research is an experiment. The original technique, built on verbal material, allowed to consider the peculiarities of the development in children with an intellectual impairment the ideas of imagination under the influence of verbal stimuli.

The materials and results of this study significantly complement the existing scientific understanding of the cognitive activity of mentally retarded primary school children. They can be successfully used in the educational process of a special (correctional) school.

Keywords: mental retardation, imagination, junior schoolchildren.

Основная часть

Умственно отсталыми называют детей со стойко выраженным снижением познавательной деятельности, основу которого составляет органическое поражение центральной нервной системы. Как показывают работы Л. С. Выготского [1], С. Д. Забрамной [2], В. Г. Петровой и И. В. Беляковой [3], С. Я. Рубинштейн [4] и других специалистов, у таких детей снижены познавательная активность и умственная работоспособность, рассеянное внимание. Все психические процессы у них отличаются от нормы замедленным развитием, наличием целого ряда специфических особенностей и проявляются на низком уровне.

Одним из наиболее сложных познавательных процессов считается воображение, или создание новых образов на основе переработки имеющихся представлений и впечатлений. Особенности его проявления при умственной отсталости изучены мало. Однако известно, что оно, как и в норме, тесно связано с восприятием, памятью, речью, мышлением, а также с эмоциональной и мотивационной сферами психики. При этом воображение учащихся с нарушением интеллекта недостаточно активно, инертно, плохо поддается произвольной регуляции и опирается на ограниченные (иногда искаженные) представления об окружающем мире. Оно зачастую не позволяет таким детям предвидеть конечный результат, что мешает подчинять свои действия поставленной задаче. Такие школьники не всегда могут представить себя на месте другого человека и прогнозировать последствия своих необдуманных поступков. Кроме того, воображение при умственной отсталости может иметь своеобразную негативную направленность, что может быть как причиной, так и следствием затрудненной социализации.

Образы, создаваемые такими школьниками, обычно примитивны и однообразны. Как отмечают И. А. Грошенков [5] и О. В. Боровик [6], недоразвитие творческого и воссоздающего воображения детей с нарушением интеллекта ярко проявляется в изобразительной деятельности. Они далеко не всегда способны более или менее узнаваемо рисовать сказочных персонажей. Вместо тематического рисунка многие из них просто изображают один или несколько предметов, нередко не имеющих никакого отношения к заданной теме, либо используют графические штампы (заученное воспроизведение дома, снежинки, дерева, солнца и др.). В нашем исследовании эта особенность подтвердилась. При проведении проективной методики «Дерево» мы получили от 12 учащихся 3-го класса специальной (коррекционной) школы почти одинаковые рисунки. Все они были яркими и красивыми, но, к сожалению, не имели никакой диагностической ценности, потому что в экспериментальной ситуации дети с удовольствием воспроизвели изображение осеннего дерева, которое они учились рисовать на нескольких последних уроках [7].

Е. А. Колотыгина [8] и В. К. Кузьмина [9] обращают внимание на то, что у детей с нарушением интеллекта продукты воображения нередко имеют негативную окраску. Неприятные и даже страшные сны (проявление пассивного, непроизвольного воображения) такие школьники видят чаще своих нормально развивающихся сверстников. Их фантазии утилитарны и эгоцентричны, что нередко связано со склонностью к конфликтному, отклоняющемуся от нормы поведению.

Нам не удалось подтвердить наличие у младших умственно отсталых школьников тенденции к переживанию во сне преимущественно негативных эмоций. Почти все наши испытуемые говорили, что спят крепко, снов не видят. А если что-то и снится, то быстро забывается. Но проявление негативной и эгоцентрической направленности воображения учащихся в повседневной жизни мы наблюдали неоднократно. Они легко придумывали для своих одноклассников обидные прозвища и довольно изобретательные дразнилки (иногда даже в рифму). Часто хвастались несуществующими, воображаемыми достижениями и объявляли себя счастливыми обладателями разных вещей, которых у них никогда не было. Пугали сверстников вымыслами о том, как с ними разберется их папа, старший брат или сосед. Охотно перекладывали на товарищей ответственность за совместно совершенные проступки, полностью оправдывая себя «я же им говорил, а они не слушали» [10].

Как отмечает Г. С. Родионова, даже при сохранном интеллекте общее недоразвитие речи оказывает негативное влияние на развитие воображения детей, что проявляется в снижении оригинальности и эмоциональной насыщенности как вербальных, так и наглядных образов, в нарушении их целостности и осмысленности [11]. Мы убедились в том, что на воображение умственно отсталых школьников своеобразие их речевого развития оказывает еще более заметное влияние. Бедный словарный запас, монотонность речи и нарушение ее грамматического строя, неправильное понимание и употребление слов - все это мешает точно выражать свои мысли и побуждает детей к созданию шаблонных, стереотипных образов, лишенных яркости и выразительности [12].

В данном исследовании, направленном на изучение особенностей творческого воображения, приняли участие 17 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, ученики 2-го и 3-го класса специальной (коррекционной) школы города Биробиджана. Использовалась оригинальная авторская методика. В устной и письменной форме (на отдельных карточках) мы предъявляли детям шесть словесных стимулов: Гургур, Скраф, Терил, Элиона, Амра, Ильфа. Поясняли, что это просто слова, которые совсем ничего не означают. В первой серии эксперимента школьников просили подумать и сказать, какие предметы можно было бы назвать тем или иным словом. Во второй серии им предлагали представить, что все это - имена людей, которых надо было описать (пол, возраст, внешность, характер, род занятий). Работа проводилась в индивидуальной форме. В ходе эксперимента мы стимулировали испытуемых к проявлению фантазии, задавали наводящие вопросы, давали время на размышления. При оценке результатов учитывали и характер ответов, и время работы, и отношение к заданию. Статистическая обработка полученных данных не проводилась, а в качестве критериев для качественного анализа ответов рассматривались оригинальность, яркость и выразительность созданных образов.

Наше исследование показало, что у младших школьников с нарушением интеллекта под воздействием словесных стимулов медленно и с большим трудом возникают представления воображения, которые являются неопределенными, расплывчатыми, нечеткими и стереотипными. Причем заметной разницы в результатах работы учеников 2-го и 3-го класса мы не обнаружили, что указывает на недостаточно интенсивную динамику развития их творческого воображения.

В первой серии эксперимента мы получили 102 ответа, и практически все они свидетельствовали об отсутствии успеха при выполнении задания. Так в 33-х случаях (32,4%) дети либо сразу говорили «не знаю», либо какое-то время (но недолго, не больше одной минуты) думали, а потом отвечали, что таким смешным (бестолковым, несерьезным, глупым и др.) словом совсем ничего нельзя назвать. Но, называя слова стимулы смешными, наши испытуемые даже не улыбались.

Еще 20 ответов (19,6%) были ориентированы только на звуковую оболочку стимулов:

• Скраф - шкаф, граф, краб;

• Терил - перила, тарелка;

• Гургур - голубь, огурчик;

• Амра - вкусная еда (ам-ам), река Амур;

• Элиона - корона, ворона;

• Ильфа - эльф, гольфы и др.

А остальные 49 ответов (48%) оказались следствием случайных ассоциаций. Учащиеся смотрели по сторонам и быстро называли любые предметы, попадающиеся им на глаза (школьную мебель, канцелярские принадлежности, детали одежды и др.). Вопросы о том, почему, например, словом «гургур» можно назвать ручку, «ильфа» - это школьная доска, а «элиона» - подходящее название для окна, чаще всего оставались без ответа. Лишь некоторые дети говорили, что они так захотели, или «потому что красиво», «просто так», «увидел и сказал» и др.

Все 102 описания воображаемых персонажей, полученные во второй серии эксперимента, оказались очень краткими, «бесцветными» и мало похожими на живых людей. Испытуемые не рассказывали о том или ином персонаже, хотя и не отказывались выполнять задание. Они скупо и невыразительно отвечали на вопросы экспериментатора. Все стимулы, заканчивающиеся на согласную букву (Скраф, Гургур и Терил), учащиеся отнесли к мужским именам. Три слова, окончанием которых была гласная буква (Элиона, Амра, Ильфа), по мнению детей, обозначали женские имена.

Что касается возраста персонажей, то большинство испытуемых (44 ответа, 43,1%) отнесли их к детскому возрасту (маленький или большой мальчик (девочка), дочка (сыночек), бабушкина внучка, ученик, отличница и др.). Их занятия вполне ассоциировались с детским возрастом (играет, учится, ходит на тренировки, рисует и др.). Некоторые школьники при этом пытались придать заданным стимулам уменьшительно-ласкательную форму (Гургурчик, Амрочка, Скрафик, Элионушка).

Следующие 33 ответа (32,4%) связали эти слова с именами взрослых людей (девушка, женщина, дама, господин, мужчина, молодой парень). И 25 ответов (24,5%) показали, что «имена» могут вызывать у детей представление о пожилых людях (старик, старая-старая бабка, седой дед, старая ведьма и др.). Большинство ответов отражали социально приемлемые занятия взрослых персонажей. Школьники говорили, что этот человек, возможно, сторож (балерина, учительница, доктор Айболит и др.). Или уточняли (вяжет носки для внуков, читает детям сказки, кормит птиц, гуляет с собакой и др.). Но 9 ответов носили выраженную негативную направленность (разбойник, людоедка, ворует помаленьку, бездельничает, колдует всем назло и др.). Причем 7 из них относились к персонажам пожилого возраста.

Отвечая на вопрос о внешности воображаемых персонажей, учащиеся давали полярные характеристики: красивый (хорошенький, симпатичный, приятный и др.) или некрасивый (уродливый страшный, гадкий и др.). Привлекательных образов было больше, их отразили 66 ответов (64,7%). И 36 ответов (35,3%) показывали, что персонажи, вне зависимости от пола, возраста и рода занятий, красотой не отличаются. Добиться более подробного описания внешности того или иного персонажа нам удавалось не всегда. Лишь некоторые дети по просьбе экспериментатора добавляли, что, например, у девушки (Элионы) светлые волосы, одевается она в белое и носит туфли на высоких каблуках. Или что дядя (Терил) большой и толстый - богатырь, мальчик (Скраф) маленький, худой и страшненький, как гномик, а бабушка колдунья (Амра) седая, аккуратная и с виду добрая, на Бабу-ягу не похожа, но может испортить настроение любому человеку.

Черты характера, которыми школьники наделяли персонажей, в основном соответствовали их внешним данным. Красивые персонажи именовались добрыми, вежливыми, хорошими и воспитанными людьми (детьми). А некрасивые - соответственно, жадными, вредными и злыми. Некоторые противоречия отражали только 15 ответов (14,7%). То есть красивые персонажи назывались ленивыми, трусливыми и глупыми, а некрасивые наделялись позитивными характеристиками.

Таким образом, проведенное исследование показало, что творческое воображение детей с нарушением интеллекта проявляется довольно слабо, а динамика его развития на этапе начального обучения является недостаточно интенсивной. Задания, связанные с созданием новых образов, не вызывают у младших школьников особого интереса, и поэтому выполняются на низком уровне активности. Представления воображения, возникающие у таких детей под воздействием словесных стимулов, являются нечеткими и невыразительными, а их описания требуют уточнения с помощью дополнительных, наводящих вопросов. Поскольку воображение неразрывно связано с другими психическими процессами, низкий уровень его развития и наличие специфических особенностей может оказывать негативное влияние на познавательную деятельность в целом. Поэтому считаем необходимым дальнейшее психолого-педагогическое изучение особенностей творческого и воссоздающего воображения детей с нарушением интеллекта, а также использование всех доступных им видов деятельности в целях его развития и коррекции. нарушение интеллект воображение представление

Список литературы

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. С. 321-354.

2. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 1995. 112 с.

3. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. 160 с.

4. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЭКСМО- Пресс, 1999. 448 с.

5. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Академия, 2002. 208 с.

6. Боровик О. В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся: автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1999. 17 с.

7. Шаповалова О. Е. Развитие и коррекция эмоциональной сферы учащихся в условиях школы восьмого вида. Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2010. 141 с.

8. Колотыгина Е. А. Эмоциональное развитие умственно отсталых первоклассников в разных социально-педагогических условиях: автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2009. 26 с.

9. Кузьмина В. К. Дети с расстройствами поведения. Киев: Радянька школа, 1981. 81 с.

10. Шаповалова О. Е. Воображение младших школьников с нарушением интеллекта // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. № 180. С. 91-98.

11. Родионова Г. С. Развитие воображения у старших школьников с общим недоразвитием речи в процессе работы со сказкой: автореф. дис.... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2012. 25 с.

12. Шаповалова О. Е. Психолого-педагогическое изучение особенностей речевого развития школьников с нарушением интеллекта // Вестн. ПГУ им. Шолом-Алейхема. 2019. № 1. С. 100-105.

References

1. Vygotskiy L. S. Problema umstvennoy otstalosti. In: Vygotskiy L. S. Osnovy defektologii. SPb.: Lan, 2003. Pp. 321-354.

2. Zabramnaya S. D. Psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika umstvennogo razvitiya detey. Moscow: Vlados, 1995. 112 p.

3. Petrova V. G., Belyakova I. V Psikhologiya umstvenno otstalykh shkolnikov. Moscow: Akademiya, 2002. 160 p.

4. Rubinstein S. Ya. Eksperimentalnye metodiki patopsikhologii. M.: EKSMO-Press, 1999. 448 p.

5. Groshenkov I. A. Izobrazitelnaya deyatelnost v spetsialnoy (korrektsionnoy) shkole VIII vida. Moscow: Akademiya, 2002. 208 p.

6. Borovik O. V. Formirovanie voobrazheniya umstvenno otstalykh uchashchikhsya. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1999. 17 p.

7. Shapovalova O. E. Razvitie i korrektsiya emotsionalnoy sfery uchashchikhsya v uslovi- yakh shkoly vosmogo vida. Birobidzhan: GOUVPO “DVGSGA”, 2010. 141 p.

8. Kolotygina E. A. Emotsionalnoe razvitie umstvenno otstalykh pervoklassnikov v raznykh sotsialno-pedagogicheskikh usloviyakh. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Nizhny Novgorod, 2009. 26 p.

9. Kuzmina V. K. Deti s rasstroystvami povedeniya. Kiev: Radyanska shkola, 1981. 81 p.

10. Shapovalova O. E. Voobrazhenie mladshikh shkolnikov s narusheniem intellekta. Izv. RGPU im. A. I. Gertsena, 2016, No. 180, pp. 91-98.

11. Rodionova G. S. Razvitie voobrazheniya u starshikh shkolnikov s obshchim nedorazvi- tiem rechi v protsesse raboty so skazkoy. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Nizhny Novgorod, 2012. 25 p.

12. Shapovalova O. E. Psikhologo-pedagogicheskoe izuchenie osobennostey rechevogo razvitiya shkolnikov s narusheniem intellekta. Vestn. PGU im. Sholom-Aleykhema. 2019, No. 1, pp. 100-105.

Размещено на Allbest.ru