Изучение развития и структуры профессиональной идентичности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Изучение развития и структуры профессиональной идентичности студентов

Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор кафедры профессиональной деятельности, Приволжский институт повышения квалификации ФНС России

Ловков Сергей Григорьевич, Аспирант,

Государственный педагогический университет им. К. Минина

Аннотация

В статье рассматриваются итоги исследования структуры профессиональной идентичности. Показано, что развитие личностной компоненты соответствует развитию групповой компоненты идентичности.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, студенты, учебно-профессиональная деятельность, репертуарные решетки, смысловые конструкты.

Summary

STUDY OF THE DEVELOPMENT AND STRUCTURE OF STUDENTS' PROFESSIONAL IDENTITY

Gaponova S.A.. Doctor psychological sciences, Professor of the psychology ofprofessional activity, Volga Institute refresher FTS of Russia

Lovkov S.G., graduate of chair ofpractical psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University of K. Minin

The article considers the results of a study of the structure of professional identity. It is shown that the development of the personality component corresponds to the development of the group component of identity.

Keywords: professional identity, students, educational and professional activities, repertoire grids, semantic constructs.

Профессиональная деятельность в современное общество характеризуется широчайшими возможностями в выборе профессии. Развитие вычислительной техники, средств связи за последнее десятилетие создало десятки новых специальностей. Однако, это многообразие создает и новые трудности. В настоящее время, как никогда раньше, высоки требования к выпускникам ВУЗов, начинающим свой профессиональный путь. С одной стороны, им необходим значительный объем знаний и умений. С другой, в быстро меняющемся мире им придется постоянно пополнять эти знания.

Таким образом, готовность к вступлению в профессиональную деятельность характеризуется не только запасом наличных знаний, но и развитием способности к постоянному их получению. Очевидно, что получение профессиональных знаний требует развития не только когнитивной сферы студентов. Необходимо также развитие мотивации, получение конкретных представлений о содержании профессиональной деятельности, навыки по планированию собственного обучения, оценки его результатов и пр. Другими словами, успешность овладения необходимыми профессиональными знаниями зависит от целого ряда факторов. Одним из них является развитие профессиональной идентичности.

Понятие идентичности уходит корнями в философскую антропологию. Оно было необходимо для описания отношения «Я - Другой». Однако, оно центрировалось не на описании различий между субъектом и окружающими, на подчеркивании самотождественности самого субъекта. Так К. Ясперс [8], описывая признаки идентичности, начинает с признака активности. Человек осознает себя в качестве субъекта деятельности, ее активного начала. Следующим признаком является признак целостности. Субъект сознает, что в процессе деятельности он един. Третий признак подчеркивает неразрывность субъекта во времени. В каждый момент времени он осознает, что является тем же, кем был в прошлом. И только четвертый признак подчеркивает обособленность человека от окружающего мира.

Одним из первых психологов, занимавшихся проблемой идентичности, был Э. Эриксон [12]. По его мнению, идентичность так же, как и у Ясперса, включает сознание личностью своей тождественности самому себе и непрерывности во времени. Однако, вместо отделения от остального мира Эриксон называет условием идентичностиличности признание ее самотождественности «значимыми другими».

Другие представители западной психологии, например, Г. Брейкуэлл, Х. Тэджфел, Дж. Тэрнер [1] , выделяли в идентичности три компоненты. Биологическая включает в себя значимые признаки индивида и первоначально составляет основу идентичности, ее центральную структуру. Однако, по мере развития других компонент, роль биологической компоненты становиться все менее значимой. Содержательную компоненту составляют приобретаемые характеристики личности, делающие ее уникальной. Наконец, ценностный компонент включает отношение личности к объектам внешнего мира. Все эти компоненты образуют не застывшую картину, а непрерывно развиваются в субъективном временном пространстве личности и окружающем ее социальном контексте.

Важно отметить и модель становления идентичности, созданную Дж. Марсия. Первый этап формирования идентичности имеет название диффузной или неопределенной. В этот момент отношение индивида к профессии и объектам окружающего мира, включенным в поле его будущей деятельности, еще не выработаны. Этот этап характерен для момента, когда индивид еще не имеет опыта профессиональной деятельности и не преодолел кризис идентичности.

Второй этап обозначается как преждевременная или досрочная идентичность. На этом этапе у индивида так же нет опыта профессиональной деятельности, однако, содержательная компонента наполнена знаниями, привнесенными извне. Отношения к различным аспектам профессиональной деятельности не сформированы самостоятельно и не имеют прочных оснований.

Третий этап называют мораторием или кризисом идентичности. Его суть в том, что столкновение представлений индивида с некоторыми аспектами деятельности приводит эти представления в противоречие. Это перекликается с определением «негативной» идентичности, данным Эриксоном.

Наконец, четвертый этап представляет зрелую или актуальную идентичность. На этом этапе человек становиться подлинным субъектом деятельности. Он обладает системой непротиворечивых представлений и отношений, связанных с профессиональной деятельностью.

В отечественной психологии вопрос профессиональной идентичности изучали Б.Г. Ананьев,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.В. Столин, В.П. Зинченко и другие.

Представление об идентичности первоначально зарождается как представление о самосознании [4]. Однако, довольно скоро В.С. Мерлин указывает на неразрывную связь идентичности и деятельности [5]. Т.е., как и в работах зарубежных исследователей, подчеркивается мысль о том, что истинным субъектом деятельности человек становиться только тогда, когда обладает идентичностью. А идентичность, в свою очередь, является «продуктом» такой деятельности.

Еще больше сближают взгляды отечественной и зарубежной психологии на проблему идентичности исследования В.С. Мухиной, в которых ключевым конструктом в структуре идентичности выделяется система личностных смыслов, определяющих отношение субъекта к различным компонентам деятельности. Такая система связана с функционированием механизма «идентификации - отчуждения», обеспечивающего, в том числе, овладение социальными нормами профессии, общезначимыми ценностями, но, в тоже время, и персонализацию, и свой, индивидуальный стиль деятельности [6].

Говоря об этапах развития идентичности, Л.Б. Шнейдер, по аналогии с Дж. Марсия, называет четыре этапа: диффузная идентичность, преждевременная идентичность, кризис идентичности и актуальная идентичность.

Содержание этих этапов почти целиком совпадает с этапами, предложенными Марсия [11]. Кроме того, Шнейдер выделяет пятый этап - псевдоидентичность. На этом этапе происходит нарушение работы механизмов идентификации, что приводит либо к отрицанию собственной уникальности в профессии, либо к ее гипертрофированному подчеркиванию.

Симптомами этого состояния могут являться ригидность Я-концепции, низкая рефлексия, непереносимость критики в свой адрес. Можно предположить, что псевдоидентичность и зрелая идентичность являются альтернативными вариантами разрешения кризиса идентичности. В случае, если субъекту удалось разрешить возникшее в собственной системе смыслов противоречие, он получает возможность вновь полноценно управлять собственной деятельностью. Т.е. осуществляется переход на этап зрелой идентичности.

Если же решить противоречие, вызванное одним из аспектов деятельности, не удалось, происходит избегание этого противоречия и вызвавшего его контекста.

Кроме направления, рассматривающего профессиональную идентичность как подвид идентичности личности, в отечественной психологии существует направление, связывающее его с социальной идентичностью. Его представители - Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и др. - предлагают понимать под профессиональной идентичностью идентификацию индивида с профессиональным сообществом [9]. При этом практические критерии определения такой идентификации могут быть различными. Так Шпалинский предлагает считать критерием профессиональной идентичности ценностно-ориентационное единство индивида и профессиональной группы. Оно должно выражаться в совпадении целей, ценностей и установок. Другой вариант критерия - предметно¬ценностное единство, заключающееся в едином ценностном содержании предмета деятельности. В любом случае идентичность с профессиональной группой не подразумевает выделения качественных стадий, а носит количественный характер.

Таким образом, профессиональную идентичность можно трактовать как феномен, имеющий и личностные и групповые свойства. С точки зрения личности он основан на системе личностных смыслов и представлений, определяющих отношение человека к объектам профессиональной области. С точки зрения социальной психологии идентичность определяется принятием ценностей профессиональной группы.

Поскольку важность развития профессиональной идентичности для успешной профессиональной деятельности неоднократно подчеркивалась, следующие аспекты изучения этого феномена представляют несомненный практический интерес: соотношение личностной и групповой составляющей профессиональной идентичности; практические методы определения профессиональной идентичности студентов.

Целью исследования является выявление значимых характеристик развития профессиональной идентичности студентов и взаимосвязи этих характеристик между собой.

Задача исследования - изучить частные показатели развития профессиональной идентичности у учащихся высшего учебного заведения.

Гипотеза исследования предполагает существование связи между личностной и групповой компонентами профессиональной идентичности.

В выборку вошли 49 учащихся Мининского Университета в возрасте от 18 до 23 лет. Из них 15% от общей выборки составили юноши, 85% - девушки. В выборку вошли 16 студентов второго и 33 студента - пятого года обучения.

В исследовании была использована методика репертуарных решеток Дж. Келли в варианте оценочной матрицы [10]. В качестве набора элементов для методики был выбран список значимых в профессиональном плане людей. Этот список был получен индивидуально, для каждого испытуемого с помощью процедуры каузометрии. Использование такого набора элементов позволяет рассматривать выделяемые конструкты как отношение к объектам семантического пространства профессии. Для более точного описания отношения в список элементов добавлены элементы «Я» и «Я через 5 лет». Такой подход позволяет проанализировать развитие профессиональной идентичности для личностной компоненты.

Для анализа развития групповой компоненты обычно применяются расчеты показателей ценностно-ориентационного единства. Однако, такой метод справедлив для профессиональной группы и неприменим для группы студенческой. Поэтому, для меры идентификации себя с профессиональной группой используется отношение «Я» к другим элементам списка репертуарной решетки в пространстве выделенных конструктов.

Для статистической обработки полученных результатов использовались V - критерий Крамера и кластерный анализ, выполненный с помощью ПО СТАТИСТИКА 6.0.

В ходе исследования испытуемые выделили 97 уникальных конструктов, которые удалось отнести к одной из четырех стадий развития профессиональной идентичности в модели Дж. Марси. При этом учитывалась оценка, которую по этому конструкту получал элемент «Я». В случае положительной оценки в распределении участвовал эмерджентный полюс конструкта, а в случае отрицательной - имплицитный. Соответствие категорий и этапов развития идентичности получено по результатам анализа ранее проведенных эмпирических исследований [3][7].

К диффузной стадии были отнесены конструкты, описывающие отсутствие идей, ценностей, убеждений, целей, мечты. Кроме того, в эту категорию попали конструкты, описывающие неприятие обязательств, отказ от решения и пр. профессиональная идентичность студент

К стадии преждевременной идентичности были отнесены конструкты, подчеркивающие конформизм, социальную желательность, отсутствие тревог и напряжения. Кроме того были отмечены стремление к одобрению значимыми людьми и необходимость поддержки близких.

Стадию моратория или кризиса описывают конструкты, отражающие состояние напряжения, тревоги. Также отмечены многообразие и непостоянность увлечений, готовность к смене планов.

Наконец, к стадии актуальной идентичности отнесены конструкты, связанные с чувством радости и удовлетворения, переживанием личностных ценностей и целей, готовностью преодолевать трудности.

Испытуемому приписывалась та стадия развития идентичности, конструкты которой имели наибольшую суммарную дисперсию. Таким образом, к стадии диффузной идентичности были отнесены 38% испытуемых, к стадии преждевременной идентичности - 30%, к стадии моратория - 14% и к стадии актуальной идентичности - 18%. Полученные данные согласуются с данными аналогичных исследований, в которых применялись иные методики определения стадий развития личностной компоненты профессиональной идентичности [2] [7].

Изучение развития групповой компоненты профессиональной идентичности предполагалось оценивать по результатам кластерного анализа полученных данных. Исследовалось положение выделенных в ходе каузометрии элементов семантического поля профессии в пространстве смысловых конструктов. В результате оказалось, что у 98% испытуемых все элементы, за исключением «Я» и «Я через 5 лет», положение которых не анализировалось, включены в единый кластер.

Для классификации положения элементов «Я» и «Я через 5 лет» относительно полученного кластера была выбрана следующая градация: элемент удален от центра кластера менее, чем на среднеквадратичное расстояние составляющих, т.е. находится в середине кластера; элемент удален от центра кластера менее, чем на максимальное расстояние составляющих, т.е. находится внутри кластера; элемент удален от центра кластера более, чем на максимальное расстояние составляющих, т.е. находится за пределами кластера.

Используя данную классификацию, можно сказать, что у 40% испытуемых элемент «Я» находился за пределами кластера, у 12% - в пределах кластера и у 48% - в середине кластера. Рассчитанный по взаимному распределению положения элемента «Я» и стадии развития личностной компоненты профессиональной идентичности V-критерий Крамера составил 0,34, т.е. показывает, что зависимость между этими распределениями практически отсутствует.

Похожие результаты были получены и относительно расположения элемента «Я через 5 лет». За пределами кластера элемент находился у 28% испытуемых, внутри кластера - у 21% и в середине кластера - у 51%. V-критерий Крамера в этом случае составил 0,31. Таким образом, связь между элементом «Я через 5 лет» и стадией развития профессиональной идентичности не подтвердилась.

Однако, рассматривая взаимное положение элементов «Я» и «Я через 5 лет», можно заметить, что отсутствуют сочетания, в которых бы оба элемента находились либо вне кластера, либо внутри кластера. Все существующие сочетания можно разделить на три группы. В первой группе представлены «центростремительные» сочетания, когда элемент «Я» находится за пределами кластера, а элемент «Я через 5 лет» - внутри или в середине кластера. К этому типу относятся 44% случаев. Вторая группа имеет противоположную динамику и может называться «центробежной». В нее входят 30% испытуемых. Наконец, «центральная» группа состоит из сочетаний, когда оба элемента находятся в середине кластера. В эту группу входят 26% случаев.

Учитывая связь элементов «Я» и «Я через 5 лет» во времени, взаимное положение этих элементов можно представить как желаемый вектор развития в поле профессиональных представлений. Поскольку движущей силой такого развития должны быть именно личностные ценности субъекта, направление вектора должно указывать на соответствие этих ценностей ценностям профессии. Как уже отмечалось, подобное соответствие ценностей лежит и в основе развития групповой компоненты профессионально идентичности. Конечно, в первом случае речь идет о представлении профессиональных ценностей, а во втором - об актуальных ценностях реальной профессиональной группы. Однако, в условиях учебно-профессиональной деятельности такая замена выглядит допустимой.

Значение V-критерия Крамера для взаимного распределения указанных групп и стадий развития личностной компоненты составило 0,67. Таким образом, можно говорить о сильной связи между развитием личностной компоненты профессиональной идентичности и вектором развития «Я». Рассматривая конкретные варианты взаимного распределения можно заметить, что «центральный» вектор развития характерен для актуальной и, частично, преждевременной идентичности. Так же для преждевременной и диффузной идентичности характерен «центростремительный» вектор. Мораторий идентичности, главным образом, соответствует «центробежному» вектору.

Таким образом, подтверждается гипотеза исследования о наличии связи между развитием личностной и групповой компонентами профессиональной идентичности подтвердилась. Используемая интерпретация динамики развития образа «Я» в смысловом пространстве профессии явилась адекватным отражением уровня развития групповой компоненты профессиональной идентичности. Кроме того, такая интерпретация позволила, во-первых, перейти от количественной оценки развития групповой компоненты к ее качественной характеристике. Во-вторых, в результате была получена оценка развития групповой компоненты в условиях учебно¬профессиональной деятельности, когда сама профессиональная группа отсутствовала.

Дальнейшие исследования механизмов формирования профессиональной идентичности у студентов могли бы дать как новые инструменты диагностики, так и указать на факторы, обеспечивающие более эффективное развитие этого новообразования учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. - 1996. - N1. - С. 131-143.

2. Беркутова Д.И., Громова Е.М., Горшкова Т.А. Становление профессиональной идентичности как фактор проектирования карьерной стратегии современного студента вуза // СНВ. 2018. №4 (25). С.299 - 304.

3. Кожевникова О.В., Шрейбер Т.В. Несформированная профессиональная идентичность абитуриента как предиктор «Кризиса второкурсника» // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. №3. С.381 - 395.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: "Политиздат"Д975. - 304 с.

5. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. - Уч.зап. Пермского педагогического института. - 1970.- Т. 77, вып. 6. - С.164.

6. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. - 640с.

7. Озерина, А. А. Разработка опросника диагностики профессиональной идентичности студентов // Известия ДГПУ. Психолого¬педагогические науки. 2011. №2. С.15-22.

8. Павлова О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. М.: Идея-Пресс, 2001. 38 с.

9. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: учебное пособие. - М.: «Просвещение», 1978. - 176 с.

10. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько.-- М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

11. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теории и методы диагностики. - М.: МПСИ, 2007. - 128 с.

12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Прогресс, 1996. - 344с.

Размещено на Allbest.ru