Проблема продуктивности мышления и обучение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема продуктивности мышления и обучение

А.А. Матюшкина

Аннотация

В работе представлено теоретическое исследование проблемы продуктивности мышления в контексте вопросов обучения. При этом продуктивность как реализация нового для субъекта процесса и результата решения в психологии мышления связывается с особым объектом - проблемной ситуацией. Анализ известных четырех моделей проблемных ситуаций - лабиринтной (поведенческой), вероятностной, информационно-семантической и гештальтмодели - выявил разные варианты создания проблемности в решении и в соответствии с этим - различные формы обучения: от бихевиорального метода «проб и ошибок» к компетентностному и проектному подходу в образовании. Проведенный анализ выявил недостаточность данных моделей для понимания особенностей мышления и обучения с точки зрения вклада личностных факторов.

Показано, что наиболее полно роль личности ученика и педагога в мышлении и обучении отражена в психологической структуре проблемной ситуации, предложенной А.М. Матюшкиным. Проблемность в ней связывается с интересом к решению и переживанием ее субъективной трудности, которая может быть различной по отношению к одной и той же проблемной задаче со стороны субъекта в зависимости от его интеллектуальных и творческих возможностей. В связи с этим приводятся правила создания проблемных ситуаций в мышлении и обучении.

Ключевые слова: проблемная ситуация, поведенческая модель проблемной ситуации, вероятностная модель проблемной ситуации, информационно-семантическая модель проблемной ситуации, гештальтмодель проблемной ситуации, проблемное обучение.

Abstract

The problem of thinking productivity and training

А.A. Matyushkina

The article presents theoretical study of the problem of thinking productivity in the context of training. At the same time, productivity as the realization of the new process and the new result for the subject of the solution in the psychology of thinking is associated with a special object - the problem situation. Analysis of four known models of problem situations - behavioral, probabilistic, information-semantic and gestalt-model - has revealed various options for creating problematic solutions and, in accordance with this, various forms of training: from the behavioral method of „trial and error” to the competency and project educational approach . The analysis revealed the insufficiency of these models for understanding the features of thinking and training in terms of the contribution of personal factors. The article presents that the role of student's and teacher's personality in thinking and training is most fully reflected in the psychological structure of the problem situation proposed by A.M. Matyushkin. The problem in it is associated with the interest to the decision and the experience of its subjective difficulty, which may be different in relation to the same problematic task on the part of the subject, depending on his intellectual and creative abilities. In this regard, the rules for creating problem situations in thinking and training are presented.

Keywords: problem situation, behavioral model of the problem situation, probabilistic model of the problem situation, information-semantic model of the problem situation, gestalt model of the problem situation, problem training.

Проблема продуктивности мышления актуальна и полемична в истории и современной психологии мышления. Вопросы о том, является ли любое мышление продуктивным, то есть направленным на получение нового результата или способа решения, каковы критерии творческого и продуктивного мышления, совпадают ли они, относятся к дискуссионным в современной психологии мышления. Эта проблематика важна и для педагогики, так как связана с вопросами обучения: переноса знаний в новые условия, самостоятельности решений, развития мышления. Ответы на данные вопросы требуют выявления специфики объекта мышления - задачи, проблемной ситуации, творческой проблемы. Новизна работы определяется анализом проблемной ситуации и творческой проблемы как объектов продуктивного мышления в контексте теории проблемных ситуаций А.М. Матюшкина.

Задача как объект мышления чаще всего понимается [1] как цель, данная в определенных условиях. В зависимости от определенности, знакомости, понятности целей и условий, задача может выступать как уже известная субъекту, для решения которой необходимо только воспроизвести (вспомнить) способ, тогда она репродуктивна. Если же в процессе решения появляется что-то новое для субъекта (мотив, цель, способ, смысл), то такое мышление считается творческим, продуктивным [2]. Таким образом, задача как объект мышления предполагает в том числе и репродуктивные формы.

Однако что же происходит, если у субъекта (ученика) отсутствуют знания и опыт, необходимые для решения? Сможет ли он решить новую задачу и при каких условиях? Впервые этот вопрос был поставлен в гештальтпсихологии, в данном направлении самостоятельным предметом для исследования выступило продуктивное мышление. Ответ на вопрос состоял в том, что такую задачу решить можно, но не каждый сможет; нужен специально организованный процесс взаимодействия между экспериментатором и испытуемым, учителем и учеником. В рамках этого направления выделяются разные типы продуктивных решений в зависимости от мыслительного задания: одни процессы связаны с решением экспериментальных и учебных задач (продуктивное мышление), другие - с реальными профессиональными творческими достижениями и решением творческих проблем, таких, например, как открытие А. Эйнштейном теории относительности (творческое мышление). При этом предполагается, что решение проблемной ситуации и проблемы реализует одинаковые закономерности. Проблемная ситуация как объект мышления в гештальтпсихологии, а затем и в научной психологической школе С.Л. Рубинштейна, к которой принадлежал в том числе А.М. Матюшкин, связывается только с продуктивными формами мышления. Таким образом, типы мыслительных заданий предполагают разную степень активности субъекта в решении и ведут к различным типам продуктивных решений.

По мнению автора теории проблемных ситуаций А.М. Матюшкина [3], в психологии мышления выделяются четыре основные теоретические модели проблемной ситуации. Характер интеллектуального затруднения определяет суть проблемной ситуации, тип «проблемности» и обучения; предполагает разные критерии продуктивности. Поведенческая модель решения проблемной ситуации требует преодоления препятствия на пути к достижению цели и с этим связывает продуктивный аспект мыслительного поведения. Вероятностная модель соотносит продуктивность мышления с выбором при принятии решений. В рамках информационно-семантической модели проблемной ситуации продуктивность заключается в достижении новых знаний. Гештальтмодель решения проблемной ситуации предполагает субъективную новизну результата и процесса мышления, продуктивность мышления осуществляется через инсайтное звено решения. Рассмотрим модели подробнее.

Одна из моделей проблемной ситуации - поведенческая, соответствующая бихевиоральному направлению в психологии, вызывается тем, что на пути к достижению цели возникает преграда.

Чтобы решить проблему, следует найти обходной путь или преодолеть препятствие. Дж. Уотсон [4], основатель бихевиоризма в психологии, рассматривал мышление как форму поведения, разворачивающуюся по схеме Б-Р (стимул-реакция), в которой стимулом выступает проблемная ситуация, реакцией - ее решение. Ситуации новизны включают проблемы двух типов: одни не являются принципиально новыми, но встречаются достаточно редко, и для их решения необходимо совершать попытки поиска решения (пробы) для актуализации уже имеющегося навыка; другие ситуации предполагают необходимость решения совершено неизвестных задач, требующих выработки нового навыка. Процесс такого решения сравнивается с движением по лабиринту: от одного тупика - к следующему, до тех пор, пока не будет найден выход. В соответствии с предложенной моделью проблемной ситуации различают несколько видов обучения, один из которых - научение «методом проб и ошибок».

Субъект в процессе научения совершает попытки (пробы), одни из которых ведут к достижению цели и закрепляются в поведении, другие - нет, они угасают. При такой форме научения важна система положительных или отрицательных «подкреплений», регулирующих сохранение тех или иных навыков в поведении. Примером может выступать решение задач-головоломок, требующих «ручного» перемещения элементов в пространстве (например, задачи Ругера или самостоятельное «собирание» цветных сторон «кубика Рубика» без опоры на объяснение), при этом потребуется большое количество попыток, чтобы выработать правильные движения, но они не будут связаны с пониманием принципа решения. Если условия задачи будут изменены, то это приведет к необходимости выработки другого навыка.

Другой формой в рамках данной модели выступает оперантное научение, предложенное Б.Ф. Скиннером [5]. В ней сложное действие разделяется на более простые, последовательно ведущие к достижению целей. Важную роль при этом играет «обратная связь», на основе которой закрепляется каждый этап выполнения действия. Например, согласно данной идее, в системе обучения очень важно сразу дать в какой-либо форме оценку выполненного задания (или его этапа). Если такового не происходит, то обучение будет малоэффективным. Латентное научение, предложенное Э. Толмэном [6] в необихевиоризме, предполагает решение проблемной ситуации лабиринтного типа с помощью возникновения внутренней схемы путей достижения цели (когнитивная карта). Она была названа «промежуточной» переменной между стимулом (проблемной ситуацией) и реакцией - ее разрешением. При этом сама ситуация внешне выглядит так, что целенаправленного обучения не происходит, поэтому оно получило название «латентное», скрытое. Однако ситуация состоит в том, что благодаря выполнению какой-то задачи, например «погулять в парке», происходит спонтанное исследование пространства, формируется пространственная карта местности (когнитивная карта), которая может облегчить решение следующей задачи, например «найти как можно быстрее выход из парка». Есть и другие формы научения. А. Бандура [7] описал тип социального научения - через наблюдение и повторение определенного образца поведения.

При этом оно может быть представлено как чистое подражание, когда копируется модель поведения без осознания ее последствий, и викарное подражание, связанное с осознанием. Тем самым делается попытка ввести в проблематику социального обучения план осмысления. В целом следует заметить, что поведенченская модель проблемной ситуации существенным образом упрощает как представления о мышлении, так и ситуации обучения, в частности, не рассматривая вопрос о роли самого субъекта в решении. Хочет ли он решать проблему и понимает ли ее смысл? Такая модель по сути не предполагает важности осмысленного понимания ситуации для ее решения, поэтому возможность ее применения в обучении ограничена ситуациями выработки определенного навыка, решения несложных задач, не требующего глубокого анализа.

В следующей - гештальтмодели проблемной ситуации возможности структурного понимания проблемы, наоборот, выступают основой для продуктивного ее решения. Это связано с тем, что она применима к решению особого типа задач, а именно таких, для которых у субъекта полностью отсутствует «прямой» опыт решения. В современном контексте исследований творческого мышления такие задачи можно было бы назвать задачами «на догадку». В рамках данной модели проблемная ситуация вызывается деструктурированностью условий и предмета мышления. Решение основывается на «правильном» переструктурировании проблемной ситуации, предполагает понимание проблемной ситуации как целого, в котором заключен конфликт («пробел») между целью и средствами. Через ин- сайт на основе этого понимания происходит восполнение недостающего звена, принятие функционального решения и его реализация. По мнению К. Дункера [8], в нахождении решения важно различать «умные» и «глупые» ошибки: «умные» правильно намечают принцип решения (функциональное решение), но заблуждаются в верной его окончательной реализации. «Глупые» не связаны со структурным пониманием и не ведут к адекватному решению.

Один из основателей гештальтпсихологии - Макс Вертгеймер [9] описывал мыслительный процесс как последовательную смену гештальтов разных типов целостного представления проблемной ситуации - от «неправильного» деструктурированного к ясному структурному пониманию проблемы «на сложном и запутанном фоне». Он разделил процессы мышления на типы по степени осмысленности структуры проблемы субъектом. Продуктивное мышление, приводящее к научным открытиям, соответствует первому типу мышления, при этом существует возможность совершить случайное открытие методом проб и ошибок. Однако, по мнению данного исследователя, решения, которые основаны не на структурном понимании проблемы, не являются продуктивными.

Таким образом, в гештальтпсихологии продуктивность мышления связывается как с новым для субъекта результатом мышления (продуктом), так и с особенностями процесса: продуктивное мышление осуществляется только через инсайт - «озарение». Внешнему наблюдателю такое решение кажется внезапным, однако для самого субъекта оно выступает результатом «проникновения в проблемную ситуацию», глубокого понимания сути проблемы. Такому типу решений научить нельзя, можно лишь создать условия для индукции инсайта через аналогичные ситуации понимания принципа решения. К таким условиям относятся особые типы подсказки в решении, когда к основной задаче дается наводящая, структурно похожая, но более простая, содержащая принцип решения основной. К ним можно отнести ряд приемов, разворачивающих процессы понимания, например, методику рассуждения вслух, когда респондента просят проговаривать весь ход решения, размышляя над задачей; методический прием визуализации условий задачи (рисунок); прием беседы: респондент может задавать вопросы о решении, сразу получая на них непрямые ответы. Данные приемы активно используются как в исследовании творческого мышления, так и в педагогике.

Следующие модели проблемных ситуаций - вероятностная и информационно-семантическая - изучаются в когнитивной психологии, в которой мышление, по аналогии с компьютером, рассматривается как процесс получения и переработки информации, творческой считается сложная логическая задача. Вероятностная модель проблемной ситуации в качестве препятствия рассматривает альтернативность выбора при принятии решения: чем больше вариантов и чем они более равноценны, тем сложнее выбор в проблемной ситуации. Исследования Д. Канемана и А. Тверски [10] показали, что на различия в суждениях о вероятности влияют выбор способа мышления (суждения) - целостного или аналитического и способа сбора информации (аналитический или интуитивный). Информационно-семантическая модель проблемной ситуации предполагает, что главным препятствием в решении выступает несоответствие между наличной и необходимой для решения информацией.

Устранение препятствия в решении заключается в достижении новых знаний (информации). Обучение в соответствии с данной моделью должно быть направлено на усвоение стратегий получения информации (алгоритмической, эвристической и др.). Алгоритмы представляют такие правила поиска, которые приведут к правильному результату; они в большей степени направлены на поиск знаний «в готовой» форме; эвристики - правила, сужающие зону поиска, но не гарантирующие окончательно верного решения, в большей степени ориентированы на самостоятельный анализ знаний.

Особо в рамках когнитивного подхода обсуждается сложный комплексный объект мышления - проблема - и вопросы эффективности ее решения. По мнению Р. Акоффа [11], возникновение проблемы вызвано сомнениями субъекта, принимающего решения, в относительной эффективности разных способов решения (моделей поведения). Так как степень сомнений различна у разных людей, то одна и та же ситуация для одного может быть проблемой, а для другого - нет. Решение проблемы зависит от того, как субъект понимает следующие ее компоненты: цель (желательный исход), управляемые переменные (модели поведения), неуправляемые переменные (фон проблемы), соотношение между ними.

В зависимости от компетентности субъекта проблема решается с различной степенью эффективности. Д. Дернер [12] также подчеркивает роль компетентности субъекта для решения проблем в комплексных практических ситуациях. Их характеристики таковы: комплексность - множество взаимосвязанных признаков в некоторой области реальности; динамика - системы развиваются; непрозрачность - некоторые существенные для решения признаки ситуации неочевидны. Для решения такой проблемы субъекту необходимо верно определить цель; выявить как актуальные признаки ситуации, так и структуру ситуации в ее динамике; установить очевидную и неочевидную взаимосвязь переменных; спрогнозировать их влияние друг на друга. Указанные характеристики решения выступают основой профессиональной компетентности, формируемой в соответствующем типе обучения.

Во всех моделях возникновение проблемной ситуации является отправной точкой продуктивного процесса мышления и связывается с разными типами задач, при этом активность самого субъекта в решении не учитывается в достаточной степени. По мнению известного отечественного психолога, одного из основателей деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, наиболее важным в проблемной ситуации выступает не столько сама задача, сколько вовлеченность личности в решение. «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс...

Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача...» [13, с. 317]. Мышление понимается данным автором как инициируемый проблемной ситуацией заведомо продуктивный процесс анализирования и синтезирования, предполагающий разные уровни понимания и обобщения.

В теории А. М. Матюшкина, развивающей данные взгляды, основой мышления выступает проблемная ситуация, включающая три компонента: возможности субъекта в решении, познавательную потребность, открытие субъективно нового, неизвестного звена решения. «Процесс поиска и субъективного открытия нового в различных типах проблемных ситуаций осуществляется как продуктивный процесс. Он может быть описан в элементарных случаях как процесс самонаучения, а на высших этапах - как творческий процесс. Процесс мышления в проблемных ситуациях... включает два необходимых компонента: а) обнаружение нового и б) становление психических новообразований, обеспечивающих выявление новых свойств, способов действий, форм психической регуляции» [3, с. 132].

К таким необходимым для решения психическим новообразованиям относится познавательная потребность. Одним из условий ее возникновения выступает недостаточность прошлого опыта для решения. Таким образом, проблемное обучение, в первую очередь, направлено на инициирование познавательной потребности в проблемной ситуации, на самостоятельный поиск ее решения путем анализа условий задания и синтеза с имеющимися знаниями. Вместе с тем психологическая структура проблемной ситуации включает и другие характеристики субъекта, обеспечивающие возможность ее решения: интеллект, творческие способности, знания, опыт. В связи с эти задание, которое вызовет у одного ученика проблемную ситуацию мышления, не обязательно вызовет ее у другого.

В классификации проблемных ситуаций, предложенной А.М. Матюшкиным, важны три параметра, которые характеризуют мыслительное действие. Первый отражает структурные компоненты действия, а именно что в проблемной задаче подлежит открытию: предмет, способ или условия (плоскость действия). Для субъекта предмет является наиболее трудным, так как требует максимального уровня обобщения для решения. Два других параметра обозначают трудность решения для субъекта в зависимости от: 1) уровня сформи- рованности интеллектуального действия, необходимого для решения (генетическая плоскость становления действия), и 2) интеллектуальных и творческих возможностей субъекта в решении (плоскость трудности). Приведем пример более легкого и трудного проблемных заданий для учеников 9-10-х классов, использованных данным исследователем. Одно, более легкое, предполагает открытие нового способа действия, необходимого для решения. В задании необходимо вычислить объем внутренней части стеклянного прозрачного сосуда неправильной формы, на одну треть заполненного водой и плотно закрытого.

Нижняя часть сосуда, частично заполненная водой, имела цилиндрическую форму, продолжением ее были неправильная полусфера, переход к горлышку и затем - горлышко цилиндрической формы. Для выполнения ученику дан сам сосуд и линейка, при этом учащиеся знали формулы вычисления объемов простейших «правильных» форм, таким образом, верхняя часть выступала «неизмеряемой». Для измерения нужно было использовать саму воду, налитую в сосуд, переливая ее в «измеряемую» часть. При этом давались разные подсказки. Наиболее эффективной среди них оказалась задача, в которой вода выступала средством измерения объема (в этот же сосуд с водой помещалась пробка неправильной формы, объем которой было необходимо измерить). Наиболее трудное задание предполагает теоретическую проблемную ситуацию, в которой неизвестное представляет общую закономерность требуемого действия.

К таким заданиям относится следующее: в первой серии эксперимента испытуемый должен был найти формулу числа в десятичной системе, во второй - обозначить число в пятеричной системе счисления, в третьей обосновать выделенные в формуле отношения. Таким образом, главной характеристикой проблемной ситуации становится не столько объективно заданная сложность задачи (характер затруднения, количество условий и переменных, необходимых для решения, очевидность связи между ними и т. д.), сколько субъективно переживаемая трудность решения. Именно исходя из таковой структуры проблемной ситуации и ее характеристик были сформулированы следующие правила проблемного обучения.

Для создания проблемной ситуации необходимо проблемное задание, при выполнении которого учащийся должен открыть те новые знания, которые он должен усвоить. Предложенное ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям (интеллект, знания, опыт, творческие способности). В соответствии с этим необходимый для понимания проблемного задания учебный материал должен предшествовать ему в обучении. Одна и та же проблемная ситуация может быть создана с помощью разных типов заданий. Завершающим этапом в создании проблемной ситуации для ученика выступает ее анализ учителем, а именно объяснение причины того, почему ему не удается решение с помощью известных знаний и старых способов, и переход к объяснению того учебного материала, который необходим для решения. Такой тип обучения формирует особенности продуктивного мышления, создавая условия творческого усвоения знаний. В дальнейшем это может стать основой для возможности самостоятельной постановки и решения профессиональных творческих проблем.

Анализ творческой проблемы и проблемной ситуации как особых объектов мышления выявил их структурные, процессуальные, контекстные отличия [14], требующие учета в обучении. Структура проблемы, в отличие от проблемной ситуации, включает пять компонентов: 1) возникновение личностной проблемной ситуации, сформулированной самостоятельно; данный компонент предполагает разработку таких форм обучения, которые требуют самостоятельности выполнения всех этапов решения проблемы; 2) интеллектуальные и творческие способности личности (талант, одаренность) требуют особого дифференцированного подхода к обучению талантливых детей; 3) устойчивая познавательная мотивация - «проблемная доминанта», которая выражается в высокой «погруженности» в решение и позволяет длительное время удерживать интерес к решению, - требует в обучении создания условий для реализации творческих проектов длительного характера(проектный подход в образовании); 4) семантический потенциал личности - жизненный опыт субъекта и его возможности к анализу и обобщению, которые обеспечивают глубину понимания и решения проблемы; 5) владение профессиональным языком, с помощью которого выражается решение, требует формирования профессиональной компетентности в обучении (компетентностью подход).

По мнению A.M. Матюшкина, этапы решения проблемной задачи таковы: на первом происходит использование известных способов решения, это этап «закрытого» для понимания подсказок решения; на втором - «открытом» - этапе выявляется, что предыдущий, накопленный в опыте, привычный алгоритм действий не соответствует условиям нового задания, происходит расширение поиска новых способов решения; третий этап характеризуется нахождением того нового отношения или принципа, который необходим для решения задачи; четвертый этап - это реализация найденного принципа, пятый - его проверка. При этом лишь третий этап в решении проблемной ситуации является продуктивным, в то время как решение профессиональной творческой проблемы предполагает продуктивность каждого этапа. Этапы решения профессиональной творческой проблемы - следующие.

На первом этапе происходит обнаружение и постановка такой личностно значимой проблемы, от решения которой человек не может отказаться; следующий этап характеризуется преобразованием проблемы, связанным с поиском гипотез для ее решения; затем возникает «семантический гештальт», который обеспечивает раннее понимание смысла проблемы и интуитивное нахождение ее решения; четвертый этап - процесс выражения решения с помощью различных профессиональных языков. «Интуитивно понятое решение только тогда становится реальностью, когда оно адекватно выражено, обосновано, доказано» [15, с. 215]; на заключительном этапе происходит «отшлифовка», поиск идеальной формы репрезентации полученного достижения; предоставляется завершенный творческий продукт, соответствующий эстетическим и/или логическим критериям, делающим полученный автором результат понятным для любого человека.

Контекстные различия профессиональной творческой проблемы и проблемной ситуации связаны с условиями протекания решения и источником возникновения проблемного задания. Как правило, в обучении (или эксперименте) учителем извне даются творческие задачи на догадку; в контексте решения могут использоваться наводящие задачи и подсказки, специальные знания не требуются; время решения ограничено; для решения задачи субъекту достаточно догадаться о принципе. Профессиональную творческую проблему субъект формулирует самостоятельно; условия, цели и время решения характеризуются неопределенностью, поэтому требуется особая работа по их формулированию, доопределению, пониманию, какие условия являются важными, а какие - нет. В процессе решения творческой проблемы участвуют другие субъекты (например, успешность работы режиссера зависит от качества работы операторов и актеров); окончательный результат решения творческой проблемы должен быть понятен каждому. Для решения необходимы специальные знания, использование профессионального языка.

Таким образом, процесс творческого усвоения знания, реализуемый в проблемном обучении, отличается от процесса решения творческой проблемы взрослым профессиональным субъектом. Вместе с тем проблемное обучение, включающее решение проблемных заданий, направлено на раскрытие и развитие творческих способностей, самостоятельности мышления, таланта, создает возможности для постановки и решения творческих проблем в будущем профессиональном творчестве. Особой перспективной задачей выступает разработка и создание таких форм обучения, которые бы приближались к условиям решения профессиональной творческой проблемы. Начиная с использования проблемного обучения в школе среднего звена, необходимо его дальнейшее применение в системе высшего образования с учетом той специфики, которая обозначена для особого объекта мышления - творческой проблемы.

проблемный мышление обучение

Список источников и литературы

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

2. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 272 с.

3. Матюшкин Л.M. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие / под ред. канд. психол. наук Л.M. Матюшкиной. - М.: КДУ, 2009. - 190 с.

4. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Общая психология. Тексты: в 3 т. Т 1. Введение / отв. ред. А.В. Петухов. - М.: УМК «Психология»: Генезис, 2001. - С. 120-128.

5. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии (30-60-е гг. ХХ в). - М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - С. 60-97.

6. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека // Общая психология. Тексты: в 3 т. Т 1. Введение / отв. ред. В. В. Петухов. - М.: УМК «Психология»: Генезис, 2001. - С. 145-151.

7. Альберт Бандура: Социально-когнитивная теория личности // Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2003. - С. 37-392.

8. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 86-235.

9. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. / общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

10. Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, № 4. - С. 31-42.

11. Акофф Р. Искусство решения проблем. - М.: Мир, 1982. - 224 с.

12. Дернер Д. Логика неудачи. - М.: Смысл, 1997. - 243 с.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

14. Матюшкина А.А. Феноменология решения творческой проблемы // Вестн. Московского гос. ун-та. Сер. 14: Психология. - 2013. - №3. - С. 46-58.

15. Матюшкин А.М. Мышление. Обучение. Творчество. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

Размещено на Allbest.ru