Соціокультурний аспект процесу формування вищих психічних функцій людини в онтогенезі

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ВИЩИХ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ

Павленко Катерина Миколаївна, аспірантка кафедри теорії та методики пізнання факультету історії і філософії Одеського національного університету ім. 1.1. Мечникова. вул. Дворянська, 2, Одеса, 65026, Україна.

Аннотація

Стаття присвячена філософському осмисленню доробку психології, психотерапії, антропології, етнографії та філософських дисциплін, а також осмисленню їхньої теоретичної взаємодії. В статті розглядається філософсько-антропологічний рівень

Потенціал філософсько-антропологічного знання використовується включно і в інтересах кожної людини з метою повноцінного розвитку особистості.

Викладено, що розвиток вищих психічних функцій лежить поза сферою дії біологічних законів і включено в інший - соціально-історичний - ряд змін. А отже, ключем до розуміння закономірностей генезису і функціонування, психічної системи окремої людини є соціальна історія людства та культурна спадщина суспільства.

Ключові слова: філософія, психологія, розвиток, психіка, антропологія, соціум, суспільство.

Abstract

Pavlenko Kateryna, Postgraduate student of the department of theory and methods of knowledge

Faculty of History and Philosophy Odessa National University. II Mechnikov. st. Dvoryanska, 2, Odessa, 65026, Ukraine.

SOCIO-CULTURAL ASPECT OF THE PROCESS OF FORMATION OF HIGHER MENTAL FUNCTIONS OF A PERSON IN ONTOGENESIS

The research paper deals with philosophical understanding of the achievements of psychology, psychotherapy, anthropology, ethnography and philosophical subjects, as well as understanding of their theoretical interaction.

The potential of philosophical and anthropological knowledge is used, among other things, in the interests of each person for the purpose of full development of personality.

It is stated that the development of higher mental functions lies outside the sphere of biological laws and is included in another - socio-historical - series of changes. Therefore, the key to understanding the patterns of genesis and functioning, the mental system of the individual is the social history of mankind and the cultural heritage of society.

Keywords: philosophy, psychology, development, psyche, anthropology, society.

Постановка проблеми. Питання визначення природи вищих психічних функцій та специфічно людської поведінки тривалий час було центральним для психології. Від відповіді на нього залежала не лише наукова репутація науки, а й її практична ефективність. На початку XX ст. домінували два підходи «об'єктивний» (до якої відносили рефлексологію та біхевіоризм) і «суб'єктивний» (що включав у себе інтроспекціонізм, розуміючу психологію, феноменологію), котрі, незважаючи на їх протилежність, не залишали надії на вирішення цієї проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На наш погляд, найбільш досліджена ця проблема походження вищих психічних функцій розглядається в працях Виготського. Філософська рефлексія цієї проблеми неможлива без використання суто психологічного доробку, а оскільки праць багато, то з врахуванням обмежень однієї статті звернемося до найвідомішого на вітчизняних теренах психолога Л.С. Виготського. В даному питанн він займає особливу позицію. «При всій глибокій принциповій відмінності старої і нової психології, - писав Л. С. Виготський в «Історії вищих психічних функцій», -...обидва напрямки ріднить один формальний методологічний момент». Цей момент, на його думку, полягає в їх аналітичній установці та в ототожненні завдань наукового дослідження з розкладанням на первинні елементи і зведення вищих форм і утворень до нижчих [1]. Справа, таким чином, не стільки в тому, що береться як першоелемент свідомості - реакція на стимул або акт переживання, а в тому, що ці елементи розглядаються абстрактно, як абсолютний початок психічного. Однак і окремі психічні здібності людини, і їх сукупність являють собою не конгломерати тих чи інших елементів, але набагато більш складно влаштовані цілісності.

Формулювання цілей статті. Метою даної статті є дослідження соціокультурного аспекту процесу формування вищих психічних функцій людини в онтогенезі.

Виклад основного матеріалу. Саме по собі відкриття системності психічних функцій психології, звісно, не належало Виготському. Під тиском логіки дослідження на початку XX ст. відразу кілька вчених, які стали згодом батьками провідних психологічних напрямів, виступили з критикою атомістичної установки психології. Так, в своїй останній статті «Теорія рефлекторної дуги в психології» (1896) Д. Дьюї спростував загальне для Ст. Вундта, Е. Титченера і їх послідовників уявлення про те, що будь-який психічний процес складається з (суми, послідовності) елементарних відчуттів або реакцій. Спираючись на еволюційну теорію, Дьюї оголосив свідомість і поведінку функціями, за допомогою яких організм пристосовується до середовища, і тим поклав початок функціоналізму [6]. У 10 - 20-ті рр. М. Вертгаймер, К. Коффка і Ст. Келлер, розвиваючи ідеї феноменологічної психології, шляхом проведення дослідів підтвердили теоретично обґрунтовану ще Кантом ідею про неможливість зведення сприйняття до суми різних відчуттів. Сприйняття організується цілісною формою, гештальтом, який передує окремим елементам психічного, причому не тільки у людини, але і у вищих приматів. Трохи пізніше К. Левін ввів поняття психологічного поля, або системи різних соціальних впливів (валентностей), якими визначається поведінка особистості в кожен даний момент.

Виготський був чудово знайомий з цими та іншими новітніми дослідженнями, високо оцінював їх експериментальні результати, однак теоретично вони його задовольнити не могли. Справді, і функціоналізм, і гештальтизм виявили, що свідомість і поведінка людини являють собою певну систему, наочно і переконливо продемонстрували це емпірично, зафіксували своє відкриття в термінах «материнських» дисциплін (біології, феноменології, фізики). Але поняття «системи і функцій» тим і відрізняється від «арифметичної суми і механічного ланцюга реакцій», що «припускає відому закономірність в побудові системи, своєрідну роль системи як такої, нарешті, історію її розвитку та освіти» [3]. Функціоналізм і гештальт психологія залишали ці ключові проблеми без уваги. Причину їх теоретичної вузькості Виготський бачив у тому, що так само, як «стара» психологія, вони, по-перше, обмежувалися дослідженням індивідуальної психології, ігноруючи соціальну природу цього процесу», і, по-друге, розглядали зв'язок діяльності і свідомості в якості постійного і незмінного [3, с. 28]. Метафізичність обох підходів закривала їм саму можливість з'ясування природи вищих психічних функцій. психічний соціальний поведінка здібність

Початкова методологічна особливість Л. С. Виготського полягала в ґрунтовному знанні німецької філософії та робота у контексті раннього радянського періоду, коли формувався специфічний радянсько-марксистський підхід. Для нього була очевидна безплідність спроб знайти закон взаємозв'язку психічних функцій людини всередині її свідомості або тіла. Цей закон слід шукати в той спосіб існування, який був вироблений людством протягом історії. Важко припустити, писав він, що якісно своєрідна форма взаємодії людини з природою, що виключає саму можливість простого перенесення законів тваринного життя в науку про людське суспільство, могла б існувати без нових форм поведінки, «цього основного механізму врівноваження організму з середовищем». «Нова форма співвідношення з середовищем, що виникла при наявності певних біологічних передумов, але сама переростає за межі біології, не могла не викликати до життя принципово іншої, якісно відмінної, інакше організованої системи поведінки» [3].

Об'єктивна складність психологічного дослідження поведінки людини полягає в тому, що емпірично даному розвитку індивіда (онтогенезі) дозрівання «біологічних передумов» і становлення соціально обумовлених здібностей злиті в єдиний процес. Тому спостерігачеві здається, що елементарні функції, такі як відчуття, сприйняття, пам'ять, природним чином переростають у вищі - понятійне мислення, довільне запам'ятовування і т. п., що з якісного боку вони однорідні [5]. Однак у філогенезі відмінність між ними відкривається очевидним і безперечним чином: історія, антропологія, філософія надають безліч свідчень не тільки різноманіття, але й розвитку мислення, почуттів, поведінки у біологічно незмінної людини. «Ми знаємо, що кожен вид тварин має властивий йому тип поведінки, що відповідає його органічній структурі і функціям, - пише в зв'язку з цим Виготський. - Ми знаємо, далі, що кожен рішучий крок у біологічному розвитку поведінки збігається зі змінами в структурі й функції нервової системи. Але примітивна людина не виявляє ніяких істотних відмінностей у біологічному типі, відмінностей, за рахунок яких можна було б віднести всі величезні відмінності в поведінці» (там же, с. 27). Ця обставина сама по собі доводить той факт, що розвиток вищих психічних функцій лежить поза сферою дії біологічних законів і включено в інший - соціально-історичний - ряд змін. А отже, ключем до розуміння закономірностей генезису і функціонування, психічної системи окремої людини є соціальна історія людства (а не навпаки). Дотримуючись цієї методологічної установки, Виготський виділив в онтогенезі дві взаємопов'язані, але все ж якісно різні лінії - біологічну і культурну. Біологічний розвиток людини в «чистому вигляді» принципово подібний розвитку тварин, відрізняється від нього лише кількісними показниками, і завдяки цьому був (і залишається) найбільш вивченою психологією областю людської поведінки. Воно включає в себе інстинктивну, умовно-рефлекторну і маніпулятивну ступені. Остання привернула до себе особливу увагу психологів у зв'язку з публікацією на початку 20-х роках XX ст. досліджень Вольфганга Келера. Спираючись на великий і детально описаний експериментальний матеріал, зібраний під час семирічного перебування на о. Тенеріфе (Канарський архіпелаг), Келер довів наявність у шимпанзе досить високо розвиненого інтелекту, що дозволяє використовувати знаряддя для досягнення мети, сприймати цілісність ситуації і т.п. Його книга «Інтелект людиноподібних мавп» з новою гостротою поставила питання про співвідношення мислення і мови. З експериментів Келера виходило, що доцільна діяльність вищих приматів здійснюється без участі знаків, отже, мислення можливе і без мови. Цей висновок ставив під сумнів не тільки концепцію І. Павлова першої та другої сигнальних систем, але саму специфікацію людини як Homo Sapiens [7]. Поділ двох ліній розвитку людини дозволив знайти рішення цієї проблеми.

Так звані нижчі психічні функції, являють собою результат еволюційного розвитку нервової системи і разом з тим (всього лише) передумову власне людського способу життєдіяльності. Ці функції не виходять за межі біологічного (першосигнального) механізму регуляції поведінки і тому, хоча і забезпечують гнучкість реакцій на зовнішні і внутрішні стимули, залишаються натуральними, природними, первинними. До 9-місячного віку поведінковий репертуар дитини цілком обмежений структурою його органів і являє собою комплекс безумовних і умовних рефлексів. Пізніше дитина досягає рівня оволодіння маніпуляціями з предметами на рівні людиноподібних мавп та перевершує його. 9-11- місячна дитина, крім вроджених реакцій і умовних рефлексів, має досить розвинений інтелект, що дозволяє їй легко пристосовуватися до нової ситуації. На відміну від шимпанзе, вона здатна не тільки використовувати який-небудь випадковий предмет як знаряддя для того щоб підсунути інший предмет, тобто вловити зв'язок між предметами, але і створити новий зв'язок. «Німці називають це "Werkzeugdenken", - зауважує Виготський, - в тому сенсі, що мислення з'являється в процесі використання найпростіших знарядь» [3].

«Werkzeugdenken» фізіологічно можливий завдяки образному, ейдетичному поданню, як межа біологічної регуляції поведінки. У подальшому розвитку дитини відбувається справжній переворот, суть якого полягає у вторгненні в його поведінкові механізми знака (а не умовного подразника). З цього, власне, і починається становлення її вищих психічних функцій, або її культурний розвиток. Знак, що представляє собою, як показав Виготський, штучний стимул, який або додається до природного, або заміщає його, змінюючи реакцію і відкриваючи індивіду нові, незмірно більш широкі психологічні можливості. Класичний приклад поведінкових змін в результаті знакового опосередкування - людина в бурідановій ситуації, де треба зробити вибір між двома, приблизно однаково атрактивними подразниками. Тварина відповідає на два однакових по силі протилежних подразника зривом, впадає в невроз [4]. Людина, що знаходиться навіть на нижчому щаблі культурного розвитку, реагує принципово інакше - кидає жереб і з його допомогою робить вибір. При цьому до одного із стимулів додається інший - штучний, який і обумовлює реакцію. Реакція, таким чином, викликається стимулом, який не становив частину ситуації, а був введений в неї людиною. Обставини були змінені, «і притому тією ж людиною, яка як буріданов віслюк, була примусово... приречена на бездіяльність або зрив». В активному втручанні людини в ситуацію за допомогою введення нових стимулів, її діяльності, спрямованої на оволодіння власною поведінкою «полягає новий принцип, нове своєрідне ставлення між поведінкою і стимуляцією», підкреслює Виготський [4].

Нічого не змінюючи в самому об'єкті, знак «дає інший напрямок, або перебудовує психічну операцію» [4], перетворює спосіб діяльності. Експериментальним шляхом Виготський і його співробітники простежили характер трансформацій, що відбуваються в розвитку окремих психічних функцій - мови, арифметичного рахунку, мислення, уваги, пам'яті та ін. у міру освоєння дитиною знаків, або штучних знарядь. Кожен раз зміна полягає в тому, що знак впроваджується в природну цілісність ситуації, що служила, зокрема, предметом дослідження гештальтпсихологів, руйнує її і потім знову відтворює, але понятійним шляхом, на основі пізнання її закономірності. При цьому застосовуючи знак людина (дитина), що застосовує знак, може і не знати цієї закономірності. Коли дорослий показує вказівним пальцем на будь-який предмет, з синкретичної цілісності ситуації тут же виділяється один об'єкт або ознака, який приковує до себе увагу дитини. «... Тоді вся ситуація набуває нового вигляду. Окремий предмет, виділений з цілої скелі вражень, подразнення, зосереджується на домінанту і, таким чином, дитина вперше переходить до розчленування вражень на окремі частини.... У цьому акті дитина від ейдетично, синкретичного, наочного образу, від певної ситуації переходить до знаходження поняття» [там же].

Культурний стрибок у розвитку дитини обумовлений введенням в її життєдіяльність ідеального плану. Вторгаючись в натуральну поведінку, знак направляє її по обхідному шляху, повідомляючи їй - причому імперативно, незалежно від волі і свідомості індивіда - доцільний і осмислений характер. Подив перед силою і об'єктивністю знака породив, як ми пам'ятаємо, структуралізм: «Ми намагаємося показати не те, як люди мислять в міфах, а те, як міфи мислять в людях без їх відома» [8]. На відміну від Леві-Строса, Виготський прагнув показати джерело психологічної сили знака і позбавити його містичного ореолу інтелектуального фетиша.

Суть принципу сигніфікації полягає в тому, що «людина ззовні створює зв'язки в мозку, керує мозком і через нього - власним тілом» [9]. Знак - це особливе знаряддя, за допомогою якого штучно регулюється поведінка. Проте спочатку - і онтогенез тут абсолютно подібний филогенезу - це знаряддя застосовується у відносинах між людьми, тобто для впливу на поведінку іншої людини, і лише потім індивідуалізується. Система спільного виробництва людьми умов свого життя породила, з одного боку, необхідність підпорядкувати поведінку індивіда суспільним вимогам, а з іншого - «складні сигналізаційні системи засоби зв'язку, що направляють і регулюють утворення умовних зв'язків в мозку окремої людини» [9]. Інакше кажучи, генетично первинними по відношенню до знаків є форми взаємодії людей, що склалися в ході їх спільного перетворення дійсності. Цей колективний досвід, згорнутий у слові, логічній структурі, а то й просто вказівному жесті, і надає штучним стимулам силу, владно направляючи діяльність індивіда шляхом, закладеним попередніми поколіннями. «Всякий знак, якщо взяти його реальне походження, - пише Виготський, - є засіб зв'язку...відомих психічних функцій соціального характеру. Перенесений на себе, він є тим же засобом з'єднання функцій в самому собі..., без цього знака мозок і початкові зв'язки не можуть стати в ті складні відносини, в які вони стають завдяки мові» [4]. «Сам по собі, у відриві від відносин між людьми, знак мертвий, і не здатний не тільки зробити чудо культурного обігу, але і виконати функцію номінації».

З урахуванням вищесказаного культурний розвиток можна визначити як освоєння індивідом за допомогою психологічних знарядь (знаків) загальних форм діяльності, в результаті якого вони перетворюються в засоби саморегуляції його поведінки (інтериоризуються). Вивчаючи становлення вищих функцій у дітей, Л. С. Виготський виділив три ступені цього процесу: магічну, на якій між штучними стимулами і метою діяльності встановлюється зовнішній зв'язок, відношення між речами приймаються за відносини між думками, і навпаки; стадію вживання зовнішніх знаків, на якій, користуючись зовнішнім зв'язком, дитина переходить до створення нового зв'язку; так зване, зрощення, в результаті якого зовнішня операція стає внутрішньою. Всім їм передує природний щабель, заснований на синкретичному мисленні. Наприклад, в арифметичному розвитку дитини вони проявляються наступним чином. На натуральній стадії дитина на око порівнює різні кількості. Після рішення найпростіших завдань вона переходить до стадії вживання знаків без усвідомлення способу їх дії. «Якщо запитати таку дитину: "Скільки у тебе пальців на руці?", - вона перераховує порядковий ряд і каже: "П'ять". А якщо їй сказати: "Скільки у мене? Перелічи!" - дитина відповідає: "Ні, я не вмію"» (3). Потім йде стадія використання зовнішніх знаків - рахунок за допомогою пальців, паличок і т. д. Але варто заборонити дитині використовувати руки або палички, як вона виявляється не в змозі провести відповідну операцію (там же). І, нарешті, настає черга внутрішніх знаків: дитина 9-10-річного віку вже рахує не на пальцях, а в розумі. Після процесу інтериоризації вона перестає потребувати допоміжної операції. Подібним чином формуються всі вищі психічні функції - опосередковані операції йдуть в основу, і стимул безпосередньо викликає потрібний результат (там же). Так стає очевидним що, перехід дитини з однієї стадії на іншу здійснюється за участю батьків, вихователів, вчителів, однолітків, тобто соціального оточення.

Таким чином, без культурного опосередкування, що включає в себе знакові системи, ті чи інші соціокультурні практики (виховання, освіту і т.п.) і обов'язкову включеність до спільноти людей, розвиток вищих психічних функцій розглядати просто неможливо. Вони, власне, і є цілком штучний продукт суспільного виробництва людини, яке, будучи виділеною в особливу сферу відносин між людьми, отримало назву «культура».

Первісна гіпотеза Виготського полягала в тому, що в онтогенезі культурному обігу піддаються окремі психічні функції: синкретичне мислення перетворюється в понятійне, натуральна пам'ять - в логічну і т.д. Однак уже в 1930 р. він називає таке уявлення спрощеним і навіть помилковим [5]. Численні факти дитячого розвитку, патологічного розпаду психічних функцій, а також їх «загадкового» з'єднання у примітивних людей, привели його до переконання, що в процесі історичного розвитку поведінки «змінюються не стільки функції..., не так їх структура, не так система їх руху, скільки змінюються і модифікуються відносини, зв'язки функцій між собою, виникають нові угруповання, які були невідомі на попереднього ступеня» (там же). Такі відносно стійкі комплекси функцій, що представляють собою по суті справи історичні формації особистості, Виготський назвав психологічними системами. Їх суттєва особливість полягає в цілісності: саме з'єднання різних, що знаходяться на різних щаблях розвитку психічних функцій, дозволяє особистості виконувати певні поведінкові завдання.

Наприклад, у дитини 5-10 років операція мислення здійснюється головним чином за допомогою (природної, вродженої) пам'яті, мислити для неї - означає згадувати конкретні випадки або ситуації [1]. У перехідному віці відбувається перестановка функцій: завдяки розвитку понятійного мислення згадувати для підлітка - «це, перш за все, розшукувати в відомій логічної послідовності те, що потрібно» [там же].

При цьому у запам'ятовуванні мислення в процесі використання також перетворюється, зокрема, - абсолютно абстрагується від проблеми істинності. Модифікуються не окремі функції, але всі зв'язки і відносини між ними, в результаті чого формується нова психологічна система [1].

Тут є доцільним згадати спостереження Л. Леві-Брюля за процесом прийняття рішень в одного кафра. Заїжджий місіонер запропонував йому послати сина в школу. Поставлений в проблемну ситуацію, Кафр відповів: «Я про це побачу в сні». Сон виконував у нього функцію мислення. З такою роллю сновидінь ми стикаємося і в літературі стародавності, що зберегла для нас структуру цього психологічного феномена. Найбільш архаїчна форма мислення уві сні являє собою, як вважають антикознавці, сприймається як об'єктивний факт явище сновидінню посланця, яке повідомляє, як слід вчинити [10]. Саме таким чином Агамемнон приймає небезпечне рішення вести в бій «кучереглавих данайців» (Іліада, II, 5-75). Гостем його сну (oneiros'у) стає по волі Зевса «більше всіх Агамемноном шанований старець Нестор», який психологічно грає роль штучного стимулу. Чим же визначається форма і видозміни психологічних систем? Все тим же генетичним законом, згідно з яким будь-яка функція спочатку з'являється у відносинах між людьми, а вже потім як форми індивідуальної поведінки. Спочатку зв'язок функцій задається індивідові ззовні за допомогою знака - мови, культурних і до ідеологічних систем, і лише згодом, і далеко не завжди, інтериоризується. «Природну» пам'ять 7-річної дитини навантажує розумової функцією завдання, сформульоване словесно дорослими. Сновидіння стають знаряддям прийняття рішень під впливом колективних уявлень і т. д. Знак же, в свою чергу, виражає певний соціальну зв'язок функцій або історично вироблену форму регуляції поведінки, опосредовану взаємодією індивідів у тому чи іншому суспільстві. Специфічна функція знака полягає в перенесенні соціальних зв'язків (здібностей) у мозок індивіда, що дозволяє йому виконувати ті чи інші завдання, висунуті його соціальним оточенням. Знак є знаряддям, за допомогою якого поведінкові можливості людини пристосовуються до вимог того суспільства, в якому вона живе. Завершення процесу інтеріоризації у примітивних народів символізує обряд ініціації. У сучасному суспільстві воно позначене становленням самосвідомості, яка, як показали Виготський і Леонтьєв, є не що інше, як саморегуляція поведінки на основі розуміння зв'язків між явищами і процесами (поняттями), насамперед тих, які задавали ззовні.

На основі вищевикладеного можна зробити наступні висновки:

1. Вищі психічні функції, які клінічна психіатрія редукує до «спільної діяльності безлічі клітин мозку», є результатом освоєння кожною окремою людиною в «знятому» вигляді загальних, тобто вироблених людством у ході соціального перетворення дійсності, форм діяльності. Це освоєння здійснюється за допомогою регуляції поведінки індивіда іншими людьми за допомогою штучних стимулів - знаків, культурних та ідеологічних практик і т. д. Оскільки соціокультурне опосередкування спрямовує і регулює утворення каналів зв'язку між нейронами, саме воно формує біологічний субстрат - «дивовижну доцільність» людського мозку не тільки в філо-, але і в онтогенезі. Тобто, соціальний спосіб існування зумовлює будову мозку людини, а не навпаки, як стверджує «центральна догма нейробіології».

2. Поведінка людини регулюється окремими розрізненими психічними функціями, що «відповідають» за ті чи інші види її діяльності, а системами функцій, єдність та «співробітництво» яких дозволяє їй виконувати певні поведінкові завдання. Форма та зміна «психологічних систем» людини детерміновані її соціокультурною взаємодією з іншими людьми або «зв'язком між мозком», в яку вона включена з моменту народження. Звідси випливає, зокрема, можливість заміщення, компенсації і т. п. функцій, відсутніх або недорозвинених у індивіда в силу будь-яких біологічних аномалій, формами діяльності, виробленими людством в ході історії («вищими психічними процесами»).

Список літератури

1. Выготский Л. С. О психологических системах // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 1. С. 109-132.

2. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т. 5.

3. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. I. е. 168-175.

4. Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т. 6. С. 91-319.

5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

6. Дьюї Д. Досвід і освіта / Д. Дьюї ; [пер. з англ. Марії Василечко]. - Л.: Кальварія, 2003. - 84 с.

7. В. Келлер “Інтелект людиноподібних мавп” М., 1930.

8. Леви-Строс К. Мифологики. Т. 1. Сырое и приготовленное. М.; СПб., 2000.

9. ВольфрамЭ.-М. Феноменологическое исследование психотерапии: метод получения знания из опыта // Психотерапия: новая наука о человеке. М.; Екатеринбург, 1999. С. 359-378.

10. Шкуратов В. А. Психика. Культура. История: (Введ. в теорет.-методол. основы ист. психологии) / В. А. Шкуратов; Отв. ред. В. П. Кохановский; Рост. гос. ун-т. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1990. - 251 с.

Размещено на Allbest.ru