"Педагогическая" агрессия в русской бытовой коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина

Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ)

«Педагогическая» агрессия в русской бытовой коммуникации

Н.Г. Брагина, И.А. Шаронов

Abstract

“Pedagogical” Agression in Russian Everyday Communication

Natalia Bragina and Igor Sharonov Pushkin State Russian Language Institute Russian State University for the Humanities (RSUH)

The article is devoted to speakers' responses to inappropriate communicative behavior in Russian everyday communication. The analytic part of the article presents a short review of both classical and modern works on (im)politeness theories, which show that communicative strategies in response to the wrong communicative behavior in a particular context have not been investigated and described sufficiently in modern Politeness theories, investigating face-aggravating communication. The aim of this work is to describe a strategy that we define as “pedagogical aggression”, which manifests itself in a variation of impolite answers whose purpose is to “punish” the interlocutor for a communicative error. This strategy is in contrast to what we call “empathy” strategy since -- instead of trying to neutralize the interlocutor's error -- “pedagogical aggression” emphasizes it by “teaching” the addressee to be more considerate in adhering to norms. The material for the research was collected in the Russian National Corpus and analysed by drawing on discourse analysis, pragmatics and (im)politeness theories. The study showed that “pedagogical aggression” is realized in three face-aggravating communicative tactics: (1) a pseudo-question (rhetorical question or a question to the assumptions of an interlocutor), 2) mocking citations from interlocutor's speech, 3) rhymed pseudo-answers. The last tactic was given special attention in the study. We grouped the pseudo-answers in four types corresponding to typical discourse situation. This tactic is based on an unspoken rule, according to which it is permissible to point out in a playful way a communicative error made by the interlocutor. In response to an inappropriate question with this or that interrogative pronoun (where, who, why, etc.), the speaker can allow himself or herself to “punish” the interlocutor with a pseudoanswer, so that he or she will be more careful, more attentive and will not repeat such mistakes. The considered tactic of rhymed pseudo-response is rooted in language with the help of formulaic phrases. The research contributes to (im)politeness theory and the study of communicative interaction.

Keywords: politeness, impoliteness, discourse, dialogue strategies and tactics, Russian language

Аннотация

педагогический агрессия коммуникативный поведение

Статья посвящена анализу и описанию реактивных стратегий говорящего лица в ответ на неправильное коммуникативное поведение собеседника. В аналитической части статьи дается краткий обзор как классических, так и современных работ по теории вежливости, который показал, что коммуникативные стратегии в ответ на неправильное поведение пока недостаточно полно исследованы и описаны в современных теориях вежливости, касающихся конфликтной и «ликоугрожа- ющей» коммуникации. Целью настоящей работы является описание стратегии, которую мы определяем как «педагогическая» агрессия, проявляющаяся в вариации невежливых ответов с целью «наказать» собеседника за коммуникативную ошибку. «Педагогическая» агрессия как стратегия противопоставлена «эмпатийной» стратегии по отношению к сделанной собеседником ошибке. Выбирающий «эмпатийную» стратегию пытается нейтрализовать ошибку собеседника, а выбирающий стратегию «педагогической» агрессии акцентирует на ней внимание, чтобы научить собеседника быть впредь осторожнее и внимательнее. «Педагогическая» агрессия реализуется в трех тактиках невежливого поведения говорящего по отношению к совершившему коммуникативную ошибку собеседнику. Она предполагает использование: 1) ответных псевдовопросов (риторических вопросов, вопросов обращенных к презумпциям собеседника); 2) передразнивающих цитаций; 3) рифмованных псевдоответов. Наиболее детально в статье описана тактика использования рифмованных псевдоответов. Данная тактика опирается на негласное правило, согласно которому по отношению к совершившему коммуникативную ошибку собеседнику позволительно указать на это в шутливо-игровой форме. Говорящий в ответ на неуместный вопрос с тем или иным вопросительным местоимением (где, кто, почему и т.д.) может позволить себе «наказать» собеседника псевдоответом, чтобы тот впредь был осторожнее, внимательнее и таких ошибок не повторял. Рассмотренная тактика рифмованного псевдоответа укоренена в языке с помощью шаблонных формул. Работа вносит вклад в исследование области коммуникативного взаимодействия и дальнейшего изучения теории вежливости.

Ключевые слова: вежливость, невежливость, дискурс, диалогические стратегии и тактики, русский язык

Введение

Начиная с 70-х годов ХХ века в лингвистике стали активно исследоваться принципы эффективной коммуникации, которые основаны на уважительном отношении собеседников друг к другу. Построенные для описания вежливости концепции с каждым десятилетием расширяют область применения, проникая в различные гуманитарные науки, связанные с социальным взаимодействием: лингвистику, социологию, психологию, этнографию, кросс-культурную прагматику, гендерные исследования и т. д. Теория вежливости получила популярность благодаря работам ее «классиков», среди которых в первую очередь следует назвать Дж. Лича (Leech 1983, 2014), П. Браун и С. Левинсона (Brown and Levinson 1987), Р. Лакофф (Lakoff 1989). Обзор истории развития и становления теории вежливости дается в работе М. Лохэр (Locher 2015). Русский языковой материал, связанный с (не)вежливой коммуникацией, анализируется на основе теорий вежливости в работах Н.И. Формановской (1989, 2009), Е.А. Земской (1994), О.С. Иссерс (2002), Р. Ратмайр (2003, 2013), М.А. Кронгауза (2008), Т.В. Лариной (2009, 2013, 2015, 2017, 2018), Г.И. Кустовой (2011), Н.Г. Брагиной (2013), Ю.В. Щербининой (2013) и др. Вопросам вежливости и антивежливости посвящен специальный сборник статей «Вежливость и антивежливость в языке и коммуникации» (2018).

В статье рассматриваются этапы становления теории вежливости -- «классический» и современный. Выявляется слабо исследованная в теории вежливости область дискурса -- стратегия поведения говорящего как реакция на речевое действие собеседника, нарушающее тот или иной принцип коммуникации и вежливости. Предлагается выделить две стратегии построения ответной реплики: «эмпатийную» и «агрессивно-педагогическую». Основное внимание уделяется исследованию одной из тактик «агрессивно-педагогической стратегии», а именно использованию игровых псевдоответов.

История вопроса

В истории формирования теории вежливости можно выделить несколько этапов. В работах «классического» этапа (Leech 1983, 2014; Brown and Levinson 1987; Lakoff 1989) вежливость рассматривается через описание стратегий коммуникативной деятельности, направленных на бесконфликтное общение, через набор требований к говорящему, предохраняющих от экспансии в область интересов и комфортной зоны собеседника. Стратегии и максимы вежливости, описанные в (Leech 1983, 2014; Brown and Levinson 1978, 1987) были представлены, как универсальные правила бесконфликтного и эффективного речевого общения, что позволило изучать на их основе коммуникативные модели разных лингвокультур.

«Классические» концепции вежливости вызвали живой интерес, получили одобрение и стали активно применяться для описания коммуникативного взаимодействия. Однако процесс применения принципов «классических» теорий к реальной коммуникации продемонстрировал их относительную узость и недостаточность, в результате чего данные концепции стали объектом критического анализа (см. [Bousfield, Locher 2008, Culpeper 1996, 2011; Eelen 2001; Spencer-Oatey 2005; Watts 2003]).

Объектом критики «классических» теорий вежливости стали, в частности, статичность модели, на основе которой строятся постулаты и их универсальность, возможность применения к любой социальной ситуации и культуре. Критике подвергается тот факт, что в теориях вежливости как моделях коммуникативного поведения отсутствует эксплицитное описание невежливых стратегий, выразителей агрессии, грубости и т.д. (см., например, [Watts 2003]). По мнению Илен (Eelen 2001), рассматривающей различные формы грубого коммуникативного поведения, обнаружить адекватный набор критериев невежливости применительно к вежливости невозможно. С ней частично соглашается Калпепер (Culpeper 1996, 2011), утверждающий, что апофатические характеристики, основанные на отрицании положительного признака, представленного типом стратегии или максимой, малоинформативны. Некоторые невежливые стратегии не имеют хороших оснований для противопоставления вежливым стратегиям. Например, грубость и агрессивность очень слабо противопоставлены гармоническому общению, в вежливости отсутствует эмоция, противопоставленная гневу, и т.д. Ряд исследователей предлагает считать адресата высказывания, а не ее автора субъектом оценки высказывания как вежливого или невежливого, а саму оценку рассматривать с учетом всего социокультурного контекста (Watts 2003; Spencer-Oatey 2005 и др.).

В ряде работ исследователи на основании дискурсивного анализа текстов и опросов информантов отмечают, что адресаты речи могут, с одной стороны, оценить внешне нейтральные или вежливые реплики как грубые, обижающие, а с другой стороны, оценивают формально грубые, развязные высказывания как вполне уместные, не вызывающие у адресата отрицательных эмоций (см. обзор работ в [Locher, Watts 2005]). Иными словами, высказывание, вырванное из контекста, не может быть объективно оценено с позиций вежливости или невежливости. Акцент на анализе речевого поведения приводит некоторых ученых к идее исследования невежливости на основе дискурсивного анализа, на иных основаниях, не совпадающих с теми, которые были сформулированы в рамках теории вежливости (см., например, [Eelen 2001: 98--100; Mills 2003]).

Полемика с критическими нападками на теорию вежливости вдохновила Дж. Лича на обновленную версию своей теории (Leech 2014). В ней исследователь отстаивает общность принципов описания вежливых и невежливых высказываний. В обновленной версии представлена Главная стратегия вежливости, состоящая из 10 правил, общая идея которых -- ставить собеседника и его интересы выше себя и своих интересов. Противоположная идея -- идея невежливости -- предлагается как зеркальное перевернутое отражение, постановка говорящего и его интересов выше собеседника и его интересов. Отсюда общий постулат обновленной теории вежливости Дж. Лича: соблюдение принципов вежливости приводит к мирному, бесконфликтному и успешному взаимодействию, а их ненамеренное или намеренное несоблюдение приводит к конфликту и нарушению успешности в коммуникативном взаимодействии, при этом внимание уделяется как языковой, так и социокультурной вариативности (не)вежливости (Leech 2014, Leech and Larina 2014, Larina 2015).

Вежливость в реактивных актах дискурса

Еще одной лакуной в теориях вежливости является, как нам представляется, отсутствие оценки возможных реакций на нарушение стратегий и максим вежливости и коммуникативного взаимодействия в целом. Оценка типовых реактивных стратегий для таких ситуаций с позиций теории вежливости, безусловно, необходима, поскольку нарушения стратегий и максим вежливости и коммуникативного взаимодействия в речи -- частотное явление.

В работе Г.И. Кустовой (Кустова 2011) рассматриваются некоторые русские псевдовопросы, выражающие недовольство какими-либо «неправильными» (с точки зрения говорящего) действиями, например: Кто тебе сказал такую ерунду?; Я-то откуда знаю?; Тебе какое дело? и др. Цель таких псевдовопросов -- научить человека максимально оптимизировать свое поведение, чтобы не мешать другим. Для объяснения распространенности и обоснованности использования таких реактивных фраз автор предлагает дополнить (или развить?) принципы кооперации П. Грайса «постулатами поведения». Данные постулаты передаются в статье в виде требований к говорящему. Перечислим некоторые из них: не запрашивай информацию, которой не располагает адресат; не задавай вопросов, ответы на которые избыточны или очевидны; не запрашивай информацию, на получение которой не имеешь права; не проси о том, на что не имеешь права; не будь излишне доверчивым и некритичным (Там же: 234).

Несоблюдение собеседником перечисленных Г.И. Кустовой постулатов ставит, как кажется, перед говорящим проблему выбора стратегии для ответной реакции на такое поведение. Нам представляется возможным выделить две полярные реактивные стратегии: «эмпатийную» и «агрессивно-педагогическую». При выборе «эмпатийной» стратегии говорящий ставит во главу угла уважительное отношение к собеседнику, ориентируясь на золотое правило нравственности: «Относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе». Истоки «эмпатийной» стратегии восходят к этическим представлениям, сформированным в русле религиозных и философских учений Востока и Запада. Например, в христианской этике жития святых описывают ситуации, когда святой нарушал пост, т.е. установленные правила, чтобы не обидеть ближнего, желающего разделить с ним трапезу. Основание для такого поведения находим в словах Апостола Павла в его Послании к римлянам: «Если же за пищу огорчается брат твой, то ты уже не по любви поступаешь... Не губи твоею пищею того, за кого Христос умер» (Новый Завет, Гл. 14). Подобным образом поступают иногда православные священники, когда неосведомленные в христианских правилах жизни люди из добрых побуждений пытаются угощать их во время поста.

Примером эмпатийного поведения может служить исторический анекдот о приеме королевой Великобритании Елизаветой II первого космонавта Юрия Гагарина. Рассказывают, что гость, выпив чаю, достал из стакана кусочек лимона и съел его. Это было очевидным нарушением принятого при дворе этикета поведения, однако королева немедленно повторила действия Юрия Гагарина, чтобы не смутить его. Вслед за ней так же поступили и все присутствующие на приеме.

«Эмпатийная» стратегия в ответ на поведенческие нарушения противопоставлена «агрессивно-педагогической» стратегии -- поучению, напоминанию о необходимости правильного поведения, часто сопровождаемому нарушением максим вежливости. Перлокутивный эффект -- напоминание или поучение -- происходит за счет использования разного рода косвенных речевых актов, ломающих гармоничное общение и унижающих в той или иной степени адресата, например, псевдовопросов, о которых пишет Г.И. Кустова (Кустова 2011), а также целого ряда других средств. В русской бытовой коммуникации присутствуют обе стратегии, при этом «агрессивно-педагогическая» стратегия распространена и укоренена в виде шаблонных формул. В терминах Брауна и Левинсона данную стратегию можно рассматривать как один из видов «ликоугрожающих» актов (в данном случае -- угроза позитивному лицу слушающего) (Brown and Levinson 1987).

На активное использование «агрессивно-педагогической» стратегии в русском коммуникативном поведении исследователи впервые обратили внимание в конце 80-х -- начале 90-х годов прошлого века, анализируя речевое взаимодействие продавца и покупателя (см. [Yokoyama 1990, Николаева 1990, Земская 1994]). Т.М. Николаева пишет о специфической коммуникации-борьбе, в которой один участник стремится воздействовать на другого, навязать свой взгляд, оценку и при этом унизить собеседника.: Вы еще работаете? -- А вы не видели табличку: «Обед»? Автор называет такое взаимодействие «коммуникативным саботажем», цель которого -- поставить собеседника в униженное положение, «воспитать» его, заставить быть внимательнее и не отвлекать работника лишний раз ненужными вопросами (Николаева 1994: 225--227). Такая поведенческая стратегия имеет культурную специфику. По крайней мере, она контрастна тем стратегиям, которые приняты в европейский и особенно англосаксонских культурах. Фраза Вас много, а я одна превратилась в характеризующее советское время клише, в котором содержится модель общения продавец -- покупатель:

После очередной командировки Лизавета задумалась, почему в любых учреждениях в той же Англии или в Штатах секретари и прочие клерки, включая полицейских, как правило, вежливы и предупредительны, а у нас встречают посетителей, как личных врагов. Отчего-то она решила, что все дело в лингвистике. Наши спрашивают: «Что надо?» И в самом вопросе звучит бессмертное, магазинное: «Вас много, а я одна!» Они спрашивают: «Чем могу помочь?» И уже в сам вопрос включено личное участие (Е. Козырев. «Дамская охота»).

К «агрессивно-педагогической» стратегии можно отнести и упреки, о которых пишут Т.В. Булыгина и А.Д. Шмелев (Булыгина, Шмелев 1997а: 420--426). Авторы утверждают, что упреки используются для того, чтобы заставить собеседника понять свою ошибку, пробудить в нем угрызения совести.

Исследование

В ходе анализа существующих работ и исследования языкового материала нами было выделено три тактики «агрессивно-педагогической» стратегии, предполагающие использование: (1) ответных псевдовопросов (риторических вопросов и вопросов, обращенных к презумпциям собеседника, его исходным предположениям); (2) передразнивающих цитаций; (3) рифмованных псевдоответов.

Первые две тактики уже получали освещение в ряде лингвистических работ (см. [Арутюнова 1986; Кустова 2011; Ратмайр 2013; Шатуновский 2016; Брагина 2018]). Реферативный обзор перечисленных работ представлен в подразделах 3.1 и 3.2. В подразделе 3.3 представлены результаты описания третьей тактики -- рифмованных псевдоответов.

Использование ответных псевдовопросов (риторических вопросов и вопросов, обращенных к презумпциям собеседника)