Психологические особенности взаимодействия старшеклассников, обучающихся на дому

T.A. Shilova, L.I. Kostereva

Moscow City Pedagogical University

2 Selskohozyaistvennyiproezd, 4, Moscow, Russia, 129226

The article deals with the data of theoretical and empirical research of psychological features of interaction of high school students tutored at home. The empirical study involved 80 high school students aged 15--17 years living in Moscow: 40 students studying in a secondary school, 40 subjects tutored at home, using psychodiagnostic methods: methods of "Self-attitude research by YV Stolin and S.R. Panteleeva"; "Evaluation of the level of sociability" method (V.F. Ryakhovskiy); diagnostics methods for communication attitude (YV Boiko); the method of "Personal Differential". In the course of the study we found pronounced differences in the psychological features of interaction in high school students studying in a secondary school and tutored at home. The high school students tutored at home showed low communicative interaction skills, unlike their peers who are studying in a secondary school. Also a difference in the manifestation of the specific components of the self-attitude: inwardness, self-confidence, self-affection, internal conflict, self-blame was found. The results of the study confirm the proposed hypothesis put forward that the frequent and prolonged isolation from society leads to disruption of communication skills and can negatively affect personality development. The practical aspect of the problem under study allows defining and developing a program of psychological support for pupils tutored at home, for the development of communicative interaction skills and personal growth. старшеклассник психологический взаимодействие

Key words: cooperation, psychological characteristics, high school students tutored at home, the communicative setting

Введение

На современном этапе развития общества, со значительным возрастанием темпов адаптации личности и ее интеграции в систему социальных отношений актуальным становится вопрос межличностного взаимодействия, так как, по мнению А.Г. Асмолова (Асмолов, 2007), проблемы личности выступают как необходимое условие поиска системных закономерностей.

В связи с этим очевидна значимость реализации психологической работы по развитию взаимодействия и приобретению опыта социального поведения школьников, которое существенно отразится на повышении уровня образования старшеклассников, в том числе, обучающихся на дому.

Все вышесказанное обуславливает поиск эффективных механизмов взаимодействия личности старшеклассников в период обучения на дому и позволяет констатировать, что разработка проблемы взаимодействия личности становится одной из насущных в современной психологической науке.

Зарубежные и отечественные исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), в своих работах показали, что взаимодействие личности рассматривается как процесс взаимного отражения, влияния и воздействия друг на друга.

К.А. Абульханова-Славская считает, что "взаимодействие - это основной отличительный признак совместной деятельности, такая система действий, при которой действия одного человека обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых" (Абульханова-Славская, 2009. C. 16).

Взаимодействие является одной из важнейших сфер жизнедеятельности старшеклассника. Значение процесса взаимодействия в формировании основных компонентов личности в юношеском возрасте велико. От того, как будет складываться взаимодействие, зависит формирование будущей личности.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон) считают, что взаимоотношение со сверстниками находится в центре жизни старшеклассника и во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности.

Особое значение взаимодействие приобретает в образовательном процессе, который представляет единство обучения и воспитания. По мнению Т.А. Шиловой, основной задачей образовательного процесса является формирование личности в процессе обучения. Но образовательный процесс только тогда будет выступать условием формирования личности, когда педагог и учащиеся будут его активными субъектами, когда с помощью преподавателя учащиеся будут приобретать опыт межкультурного взаимодействия и помощь в социальной адаптации (Шилова, 2004. С. 14). По данным А.И. Крупнова, С.И. Кудинова, И.Б. Кудиновой, С.С. Кудинова, ключевым фактором успешной социальной адаптации является самореализация, а именно реализация своего внутреннего потенциала во внешней среде (Кудинов, Крупнов, 2008; Кудинов, Кудинова, Кудинов, 2015).

О.Б. Михайлова отмечает, что "воспитание свободной, прогрессивной личности, не обремененной стереотипами и предрассудками, способной на созидательный труд для своего Отечества - одна из ведущих задач современной педагогики и психологии детства и юношества" (Михайлова, 2014. С. 101). ТА. Шилова приводит слова о том, что "перед работниками образовательных учреждений стоит задача разработки эффективных моделей образовательного процесса" (Шилова, 2012. С. 113). Особенно важным в данном контексте является исследование

В.И. Казаренкова о творческом подходе педагога в учебно-воспитательном процессе (Казаренков, 2011. С. 109). Необходимым условием эффективности образовательного процесса является индивдуальный подход, который позволяет учитывать личностные особенности учащихся (Крупнов, 2006; Анисимова, Каменева, 2010; Карташова, 2012; Новикова, 2009, 2014 и др.).

Образование - неотъемлемое право человека. Однако далеко не все дети имеют возможность учиться в общеобразовательных школах. Некоторые учащиеся вынуждены обучаться на дому.

Согласно статистике в последние годы отмечается увеличение количества учащихся, обучающихся на дому. Опираясь на результаты наших ранее выполненных исследований (Костерева, 2016), мы можем предполагать, что частая и длительная отстраненность учащихся от школьного коллектива может негативно отразиться на их личностном формировании (развитие эмоционального беспокойства, высокой тревожности, неуверенности в себе). Также может возникать зависимость от чужого мнения, изменения в направленности личности в системе самооценки, нарушение основных механизмов взаимодействия с социумом и возникновение трудностей в построении межличностных отношений (Шилова, 2005. C. 67).

Таким образом, целью данного исследования было изучение психологических особенностей взаимодействия старшеклассников, обучающихся на дому.

Гипотеза нашего исследования заключалась в предположении о том, что частая и длительная изоляция от социума приводит к нарушению коммуникативных навыков и может негативно отразиться на развитии личности.

Методы

Выборка. В эмпирическом исследовании приняли участие 80 старшеклассников в возрасте 15--17 лет г. Москвы: 40 учащихся общеобразовательной школы, 40 испытуемых, обучающихся на дому.

Методики. Для диагностики использовался психодиагностический инструментарий:

— методика исследования самоотношений В.В. Столина, С.Р. Пантелеева для выявления структуры отдельных компонентов самоотношения;

— методика "Оценка уровня общительности" (В.Ф. Ряховский) для определения уровня общительности, коммуникабельности личности;

— методика диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко), предназначенная для выявления негативных видов установок личности по отношению к другим людям.

Для математико-статистической обработки результатов использовался 1-критерий Стьюдента и ранговый корреляционный анализ.

Результаты и их обсуждения

Сравнительный анализ по 1-критерию Стьюдента подтвердил достоверность различий средних значений выраженности исследуемых параметров самоотношения личности старшеклассников двух групп (табл. 1).

Таблица 1

Различия в проявлении характеристик самоотношений личности (The differences in manifestation of the characteristics of person self-attitude)

**p < 0,01

Из таблицы 1, следует, что старшеклассники, обучающиеся на дому, характеризуются высокой замкнутостью, которая выражается как защитное поведение личности; низкой самоуверенностью, самоценностью, это может указывать на сомнения личности в своей уникальности, недооценке своего Я, а также неуверенности, которая ослабляет сопротивление средовым влияниям. Повышенная чувствительность к замечаниям и критике окружающих в свой адрес делает старшеклассников, обучающихся на дому, обидчивыми и ранимыми и часто ведет к недоверию своей индивидуальности. Также мы наблюдаем низкий уровень само- принятия, высокий внутренний конфликт и высокий уровень самообвинения. Это говорит о завышенных требованиях личности к себе и может привести к конфликту между Я-реальным и Я-идеальным, между уровнем притязаний и фактическими достижениями. Старшеклассники, обучающиеся на дому, часто отмечают прежде всего свои недостатки, неудачи. Установка на самообвинение сопровождается внутренним напряжением, ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей, особенно в общении.

В группе старшеклассников, проходящих обучение в общеобразовательной школе, мы наблюдаем низкие показатели замкнутости, что указывает на открытость отношений; низкие показатели внутреннего конфликта, самообвинения, что говорит об ощущении удовлетворенности собой, ощущении равновесия между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями. Также мы видим высокий уровень самоуверенности, самоценности, саморуководства, самопринятия.

По результатам корреляционного анализа (по Спирмену), у старшеклассников общеобразовательной школы выявлены достоверные положительные корреляции между выраженной негативной коммуникативной установкой и показателями самоотношений (замкнутость (г = 0,43), самоуверенность (г = 0,42), самоценность (г = 0,54), самопринятие (г = 0,45), внутренний конфликт (г = 0,51), самообвинение (г = 0,71)). Также выявлены достоверные положительные корреляции между уровнем общительности и показателями самоотношений (замкнутость (г = 0,56), самоуверенность (г = 0,73), самоценность (г = 0,69), самопринятие (г = 0,75), внутренний конфликт (г = 0,78), самообвинение (г = 0,71)). Все компоненты личностного диференциала (оценка, сила, активность) взаимосвязаны с показателями самоотношений старшеклассников. Однако показатель самопривязан- ности не показал взаимосвязи ни с выраженной негативной коммуникативной установкой, ни с уровнем общительности, но достоверно связан с параметрами личностного дифференциала, а именно с оценкой (r = 0,58), силой (r = 0,65), активностью (r = 0,65).

Таблица 2

Коэффициенты корреляции параметров самоотношения и негативной коммуникативной установки у старшеклассников, обучающихся на дому (Correlations between self-attitude parameters and negative communicative attitudes in high school students tutored at home)

* p < 0,5; ** p < 0,01

Как следует из табл. 2, в группе старшеклассников, обучающихся на дому, обнаружены достоверные положительные корреляции между отдельными компонентами выраженной негативной коммуникативной установки (завуалированная жестокость, открыта жестокость, негативный личный опыт) и показателями самоотношения. С общим параметром выраженной негативной коммуникативной установки достоверно связано только самопринятие (г = 0,35) и самообвинение (г = 0,47). Зато все показатели самоотношений достоверно связаны с завуалированной жестокостью и негативным личным опытом. Открытая жестокость достоверно связана с замкнутостью (г = 0,31), самоценностью (г = 0,36) и самопри- вязанностью (г = 0,57).

Также в этой группе старшеклассников были выявлены достоверные положительные корреляции между уровнем общительности и показателями самоотно- шений (замкнутость (г = 0,56), самоуверенность (г = 0,73), самоценность (г = 0,69), самопринятие (г = 0,75), внутренний конфликт (г = 0,78), самообвинение (г = 0,71).

Выводы