Система психологічної профілактики шкільного насильства в початкових класах

Zhuravel T.V., Kochemyrovska O.O., Yasenovska M.E. (2010). Poperedzhennya, viyavlennya і podolannya vipadkiv nasil'stva ta zhorstokogo povodzhennya z dit'mi: metodichnij posibnik dlya osvityan. [Prevention, detection and overcoming of cases of violence and abuse of children: a methodical manual for educators]. Bezpalko (ed.). K.: LLC «KIS». 242 s. [In Ukrainian].

Kormulo О.М. (2005). Optimizaciya emocijno-cinnisnogo stavlennya do uchinnya molodshih shkolyariv: navchal'no-metodichnij posibnik. [Optimization of emotional and value attitudes to the learning of junior high school students: a textbook]. Ternopil: TNPU, 100 p. [In Ukrainian].

Korobko S. (2009). Psihologichnij trening dlya molodshih shkolyariv. [Psychological training for younger students]. Psiholog. [Psychologist]. (21). S. 5-70. [In Ukrainian].

Penkovskaya N.M. (2007). Grupova psihokorekciya u roboti z molodshimi shkolyarami (psihologichnij suprovid osobistisnogo stanovlennya molodshih shkolyariv): metod. posib. dlya stud. vishch. navch. ped. zakl. [Group psychocorrection in work with younger students (psychological support of personal development of younger students): method. way. for students. higher textbook ped. lock]. Ternopil: TNPU. 118 s. [In Ukrainian].

Tsyuman T.P., Boychuk N.I. (2018). Kodeks bezpechnogo osvitn'ogo seredovishcha: metod. posib. [Code of safe educational environment: method.way]. K. 56 p. [In Ukrainian].

The problem of psychological prevention of school violence is considered to be one of the leading problems of the modern educational environment. It is stated that the problem of school violence is particularly acute among primary school pupils, as violent patterns represent an assimilated pattern of behavior, and their occurrence determines further general and social development of the individual. The article considers and analyzes the system of psychological prevention of school violence in primary schools. We revealed the factors that determine the success of the system of preventive actions, organizational factors of violence occurring in the educational environment, the practical psychologist «s tasks of psycho-correctional and psychopreventive activities. The contents of the psycho-preventive program were specified. It was carried out by stages at three levels: primary psycho-preventive actions (prevention of situations at risk of violence), secondary psycho-preventive actions (prevention of violent behavior) and tertiary psycho-preventive actions (correction of violent behavior). We analyzed the practical implementation of the system of violence prevention at primary school age. The system consists of a set of interconnected components that ensure its regularity, purposefulness and consistency. Emphasis is placed on the leading role of a practical psychologist in combination with teachers' and parent's efforts in the psycho-preventive actions of school violence It is proved that the implementation of the proposed system involves the introduction of the following significant forms: psychological training for children, training seminars for parents, socio-psychological training of teachers, psychological counselling of teachers and parents, correctional classes.

Key words: practical psychologist, school violence, psychological prevention, junior schoolboy, bullying.

Основна частина

Постановка проблеми. Соціально-економічний та культурний розвиток сучасного суспільства, відмова від моральних цінностей сприяють формуванню та розвитку індивідуалізму, виникненню насилля та жорстокості до оточуючих, що проявляється і в освітньому середовищі. Серед сучасних дітей поширюються різноманітні форми деструктивної поведінки, оскільки школа не залишається осторонь реалій життя. Виходячи з вищезазначеного, першочерговим завданням психологічної науки є пошук дієвих методів профілактики насильства з метою попередження впливу на освітнє середовище сучасної НУШ. Одним із ключових завдань практичних психологів у контексті вирішення даної проблеми постає превенція насилля в освітньому середовищі.

Різноманітність підходів до визначення булінгу як форми шкільного насильства, його вікові аспекти, причини виникнення, подолання булінгу в учнівських колективах має фундаментальне, теоретичне та практичне значення в епоху євроінтеграції та глобальних економічних криз.

Зазначимо, що прояви агресії в учнівських колективах тривалий час замовчувались або ігнорувались, проблема набувала більших обсягів, а булінг в українському освітньому просторі став масовим явищем. Подолання негативних наслідків вищезначеної проблематики дозволить виробити ефективні стратегії адаптивного реагування на насильство, спрямовані на реалізацію соціально-психологічних потреб учнівської молоді, її особистісного становлення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У плані наукового вивчення проблеми шкільного насильства, система корекції, реабілітації та профілактики поведінкових девіацій була предметом вивчення М. Алексеєнко, О. Бовть, О. Дроздова, Е. Дубровської, М. Іванчук, З. Карпенко, С. Максименко, Н. Максимова, В. Моргун, М. Смірнова, Т. Титаренко, Н. Чепелєвої, О. Юрчик, Т. Яценко та ін). В теоретико-експериментальних дослідженнях зарубіжних вчених виявлено зв'язок агресії з насильством (А. Бандура, К. Бютнер, Дж. Доллард, Н. Міллер, Д. Річардсон, З. Фройд, З. Холл, В. Холичер), впровадження програм з профілактики шкільного насильства здійснювали: Р. Новако, Д. Ольвеус, Е. Роланд, Е. Руланн, П. Хайнеманн та ін.

Значно розширились сучасні знання про феномен агресії в результаті новітніх досягнень щодо вивчення особливостей агресивної поведінки (Г. Андреєва, І. Маковська, О. Реан, Л. Семенюк, А. Стаценко, С. Шебанова та ін.). Особливо помітними є психологічні наслідки насильства в початкових класах (Б. Братусь, Т. Драгунова, В. Знаков, Н. Зинов'єва, Л. Зюбін, Н. Левітов, Н. Михайлової, Л. Семенюк, Д. Фельдштейн та ін.). Наявні вітчизняні дослідження присвячені проявам насильства в загальноосвітньому закладі (М. Алєксєєнко, К. Дамбах, Е. Кіричевської, Я. Колодзєйчик, К. Коруби, Д. Ольвеуса, М. Ясеновської).

Відзначаючи наявність досліджень у галузі вдосконалення організаційно - методичних основ діяльності практичного психолога щодо попереджувально-корекційної роботи в освітній сфері, слід зазначити, що поза увагою дослідників залишається феномен насильницької поведінки в освітньому середовищі НУШ. Проблема розгляду шляхів психологічної профілактики шкільного насильства в молодшому шкільному віці не виступала предметом спеціальних наукових досліджень, натомість заявила про себе у безпосередній професійній діяльності.

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування системи профілактики шкільного насильства в початкових класах.

Виклад основного матеріалу. Оцінка напрацьованої інформації з проблеми психопрофілактики насильства в молодшому шкільному віці свідчить про її зв'язок і взаємообумовленість із змінами пріоритетів в освіті. Зокрема, початковій ланці надавалась роль підготовчого етапу до подальшого навчання. Проте питання забезпечення самоцінності цього вікового етапу не актуалізувались суспільством.

Зауважимо, що система превентивних дій в освітньому середовищі має гуманістичне спрямування. Доцільно зазначити, що особливо гостро проблема шкільного насильства постає в учнів початкової школи, оскільки насильницькі патерни представляють засвоювану модель поведінки, а їх виникнення детермінує подальший загальний та соціальний розвиток особистості.

Важливо відзначити, що в багатьох експериментальних висновках сучасних вчених основними чинниками, що визначають успішність такої системи є: урахування потреб учасників навчально-виховного процесу; залучення дітей і врахування їхньої думки під час розробки механізмів превенції насильства; система допомоги дитині, з метою підвищення довіри дітей до цих механізмів, переконання у спрямованості пропонованих дій на реалізацію їх реальних потреб та очікувань (Дроздов, Живолуп, Ніжинська, Сухенько, 2011).

Особливої уваги заслуговують зафіксовані дослідниками організаційні фактори виникнення насильства, зокрема: якість міжособистісних відносин, захищеність восвітньому середовищі (оцінка відсутності насильства у всіх його видах, формах для всіх учасників навчально-виховного процесу), комфортність і задоволеність в освітньому середовищі (Цюман, Бойчук, 2018), рівень розвитку системи супервізорства (Дроздов, 2009: 58-71).

В контексті дослідження розкриємо завдання психокорекційної і психопрофілактичної діяльності практичного психолога:

- подолання недоліків сімейного виховання, зокрема, формування адекватних уявлень; розвиток самосвідомості; розширення батьківських засобів психічного розвитку дитини, корекцію батьківських ставлень до труднощів власної дитини;

- формування адекватної самооцінки. Учень використовує насильство як захисний механізм збереження власної значущості, як загрозу самооцінці, самоповазі. Альтернативна реакція призводить до ролі жертви. Очікуваним результатом виступає адекватне розуміння власних можливостей (інтелектуальних, фізичних, творчих тощо) з метою досягнення успіху.

- корекція емоційно-вольової сфери. Емоційна напруга призводить до неконтрольованих почуттів, емоцій. Вбачаємо за прогнозований результат полягає в умінні здійснювати правильний вибір форм поведінки, сформованості навичок саморегуляції.

- усвідомлення мотивів поведінки. Молодші школярі не здатні критично оцінити поведінку інших внаслідок відсутності достатнього досвіду і знань, що зумовлює необхідність сформованості гуманістичної спрямованості спонукальної сфери.

- корекція низького статусу в групі. За нашими даними, статус ізольованого у класі призводить до ролі булера або жертви. Когнітивна корекція психологічного дискомфорту сприятиме підвищенню соціального статусу окремих учнів.

Формування в молодших школярів конструктивних моделей поведінки обумовлює необхідність розробки програми психологічної профілактики шкільного насильства для учнів початкової школи. Прийняття особистісної парадигми обумовили зміст програми, який зорієнтований на врахування особливостей особистісного розвитку.

Підкреслимо необхідність забезпечення цілеспрямованого впливу через поетапну реалізацію напрямів програми. На першому етапі (первинної психопрофілактики) проводили інформаційну рекламну кампанію з використанням методичної літератури, плакатів. Використовували заходи соціальної реклами з метою запровадження шляхів попередження правопорушень та способів поведінки у ситуаціях насилля: організація та проведення спільних акцій з представниками громадських та недержавних організацій; розробка буклетів, листівок; проведення конкурсів плакатів, творів (Дроздов, 2000).

Проблему насильства обговорювали з вчителями на педрадах, з батьками на батьківських зборах. Інформування дорослих було спрямовано на ознайомлення з тактиками ефективної неагресивної взаємодії та спілкування з дітьми як основи виховання гармонійно розвиненої особистості. На цьому етапі відбувалось:

- ознайомлення учасників навчально-виховного процесу з нормативно-правовою базою та регулюючими документами щодо превенції проблеми насилля в освітньому середовищі;

- запровадження програми правових знань у формі гурткової, факультативної роботи. Створення інформаційних куточків для учнів із вказівками про те, до кого можна звернутися у ситуації насилля та правопорушень.

Варто звернути увагу на те, що роль учителя у такому алгоритмі має бути чітко визначена і обмежена, враховуючи, що дитина-агресор та постраждала дитина мають отримати допомогу професіонала. Необхідно зменшити кількість спроб вирішити такі проблеми вчителем самотужки. Встановлено, що алгоритм визначається вимогами чинного законодавства та в и м а г а є залучення внутрішніх ресурсів школи Дроздов, Живолуп, Ніжинська, Сухенько, 2011).

На другому етапі (вторинної психопрофілактики) психопрофілактичної роботи зміст програми спрямований на формування у молодших школярів адекватної самооцінки, навичок саморегуляції, корекції соціального статусу, агресивних проявів у молодших школярів. Програма включала тематичні блоки, до яких входили заняття, тренінг - семінари, просвітницькі бесіди, тренінгові вправи.

Ми виходили з того, що ознайомлення вчителів і дітей з інформацією про прояви насильства та його наслідки повинно носити систематичний характер. Особливу увагу приділяли ознайомленню із поняттями «нехтування потребами дитини» та «легкі форми прояву насильства». Реалізація програми передбачала навчальні заняття з вчителями з метою діагностики «легких» форм насильства й реагування на нього, адже саме з них починається формування насильницького стилю поведінки дітей молодшого шкільного віку. Основним методом програми на другому етапі була групова робота з молодшими школярами, завдання якої забезпечували: розвиток ціннісно-смислової сфери;

індивідуальний розвиток, формування адекватної самооцінки, засвоєння навичок самоконтролю, засвоєння конструктивних форм поведінки у проблемній ситуації; подолання емоційної напруги й тривожності (Андрєєнкова, Мельничук, Калашник, 2019).

Зміст програми включав 12 занять з чіткою визначеною метою у формі тренінгу тривалістю до 45 хвилин. Вправи враховували вікові і психологічних особливості учасників групи. Основний зміст заняття передбачав ознайомлення з новим матеріалом, його засвоєння і первинне закріплення. Рефлексія поточного заняття сприяла аналізу та узагальненню нового досвіду. Домашнє завдання допомагало усвідомленню і закріпленню отриманих знань. Основними формами виховного впливу була групова і індивідуальна робота з використанням прийомів і методів, розроблених С. Коробко (Коробко, 2009: 5).

Принципово важливо забезпечити взаємозв'язок запропонованих методів, які розглянемо докладніше. Арт-терапія є емоційно-символічним методом перетворення символів та образів фантазії в об'єктивні факти. Необхідно відзначити важливість вираження власних почуттів, отримання задоволення та позитивних емоцій завдяки психомалюнку як дієвому методу подолання агресивних проявів поведінки, здатності самовиражатися за допомогою символічної експресії.

Мета використання казкотерапії - усвідомлення власної неповторності, самосприйняття; усвідомлення людської індивідуальності. Казкотерапія сприяє усвідомленню труднощів, пошуку шляхів їх вирішення. У молодшому шкільному віці казка допомагає дитині вільно мріяти і фантазувати, зрозуміти дорослий світ почуттів і переживань; завдяки механізму ідентифікації засвоїти моральні норми і цінності, зразків поведінки. Дослідниками, вчителями практиками зафіксовано, що найбільш

продуктивним є використання ігрових методів у груповій роботі з молодшими школярами. Ігри допомагають подолати напругу учасників, зняти «психологічний захист», отримати задоволення, засвоїти знання. Водночас гра стає інструментом діагностики труднощів у спілкуванні, інтенсифікації процесу навчання (Дубровська, 2009).

В грі діти вчаться використовувати запропоновані патерни поведінки. У рольовій грі діти програють різні соціальні ролі недоступні в реальному житті і змушені змінити установки, стереотипні поведінкові реакції, засвоюють нові соціальні ролі, набувають новий досвід взаємодії з оточуючими, вдосконалюють образ «Я». Важливо звертати увагу на емоції дітей, залучати до обговорення підсумків гри, що сприятиме правильному оцінюванню власних вчинків і вчинків ровесників, формуванню толерантності. Принципово важливо забезпечити систематичну роботу з учнями - потенційними учасниками шкільного насильства (до 10 дітей у групі) і передбачала проведення занять за темами «Я це Я», «Мої стосунки з іншими», «Основи співпраці», «Шляхи та камені» (Пеньковська, 2007).

До змісту запропонованої програми входили тренінг-семінари з батьками, яківідбувалися раз на місяць (4 заняття по годині), просвітницькі бесіди на батьківських зборах. Проте виникали певні труднощі, зокрема, не завжди був досягнутий зворотній зв'язок. Водночас поставлена мета була досягнута завдяки переорієнтації поглядів батьків щодо проблеми шкільного насильства завдяки залученню сторонніх фахівців - представників служб у справах дітей та ін. Батькам був запропонований тренінг-семінар «Ми та наші діти», під час якого використовувалися вправи з метою формування позитивного ставлення до власної дитини, виокремлення й усвідомлення її позитивних рис, емоційної близькості з дітьми (Журавель, Кочемировська, Ясеновська, 2010).

Окрім групових психопрофілактичних заходів використовували інтерв'ю з батьками потенційних жертв та агресорів. Під час бесіди батьки демонстрували негативні емоції: прикрість, злість, обвинувачували школу та вчителів, які на їх думку не допрацьовують.

Вважаємо, що важливим у спілкуванні з батьками потенційних жертв має інформування про заходи психопрофілактики шкільного насильства, зокрема участь у тренінг-семінарах. Особливу роль у спілкуванні з батьками потенційних агресорів відводилось інформації щодо мети зустрічі, обміну думками щодо ситуації дитини; визначення спільних заходів; обговорення обмежень дитини у випадку порушень правил поведінки.

Просвітницько-профілактична робота з педагогами проводилася у вигляді АСПН (активне соціально-психологічне навчання). Заняття спрямовувалось на активне засвоєння психолого-педагогічних знань, зв'язок з попередніми темами. Заняття відбувались у вигляді тренінгу, розрахованого на 10 годин, до якого входили рольові ігри, міні-лекції, обговорення в загальному колі, також виступи на педрадах, просвітницькі бесіди. Так лекція «Насильство у школі: психолого-педагогічні аспекти» сприяла усвідомленню вчителями сутності проблеми, спонукала до роздумів щодо особливостей взаємин з учнями, колегами і батьками.

На третьому етапі третинної психопрофілактики з учителями початкових класів були проведені заняття з наступних тем «Шкільне насильство та його значення», «Формування моделі ненасильницької поведінки», «Формування навичок самоконтролю та саморегуляції», «Профілактична робота із запобігання насильства в молодшому шкільному віці». Під час занять вчителі усвідомлювали сутність насильницьких дій. Обговорення дозволило вчителям виявити у власній педагогічній діяльності насильницькі дії, акцентувати увагу на недоцільності і неможливості їх використання у власній професійній діяльності.

З метою усвідомлення значення конструктивних відносин між учителями та учнями була проведена лекція «Прийняття інших людей» (Кормило, 2005). В результаті вчителі сформулювали наступні висновки: прийняття дитини вимагатиме уваги до її почуттів і думок, поваги, віри в її можливості, сприятиме розкриттю її індивідуальності.

Включення в ігрову ситуацію сприяло розвитку професійно важливих якостей учителя, формуванню внутрішніх засобів гнучкості та пластичності в процесі зміни комунікативних позицій, створювало умови для свідомого прийняття учителями відповідальності за розвиток відносин з іншими. Під час підсумкового заняття тренінг - семінару вчителі висловлювали власне ставлення про виконанні вправи, враження від участі у заняттях, оцінили роль тренінгових вправ у попередженні насильства в молодшому шкільному віці. Зазначимо, що вчителі вказали на своєчасність і необхідність занять, основною функцією яких було розвиток професійного мислення, результатом - цілісне бачення учня, класу, усвідомлення попереджувальної діяльності на основі її практичного здійснення.

Таким чином, система роботи з психологічної профілактики шкільного насильства в початкових класах спрямована на засвоєння основних положень:

- усвідомлення сутності проблеми шкільного насильства та розуміння важливості толерантного ставлення до учнів;

- знання про психологічні чинники, форми та цикли шкільного насильства;

- набуття умінь психологічного впливу;

- знання завдань, спрямованих на профілактику насильства в молодших школярів.

Запропонована програма психопрофілактики шкільного насильства включала консультативну роботу з вчителями початкових класів. Практичний психолог допомагав вчителям усвідомити значення набуття знань про сутність насильства, вчив конструювати навчально-виховний процес на основі врахування індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів. Основними формами психолого-педагогічної роботи були тренінгові заняття, сеанси розвантаження, семінари, бесіди, педагогічні заходи щодо створення ситуації успіху вчителя.

Основою третього етапу пропонованої програми були дослідження зарубіжних вчених Дж. Паттерсона, Дж. Рейда та інших представників Центру соціального навчання при Орегонському дослідному інституті (Берковиц, 2001), які вважали, що саме деструктивні методи виховання батьків сприяють формуванню агресивної поведінки у дитини. Автори наголошували на провідній ролі батьківської любові у вихованні, але не заперечували використання покарань і необхідності корекції поведінки. На цьому рівні використовували методи когнітивно-поведінкової терапії для індивідуальної роботи з дітьми з емоційно-поведінковими проблеми та їх батьками.

Метою третього рівня була корекція серйозних психологічних труднощів і порушень в емоційній і поведінковій сферах. Здійснення програми передбачало психологічний супровід, зокрема зустрічі з батьками, консультації, запровадження індивідуальних програм з психолого-педагогічними рекомендаціями і психокорекційними завданнями. Зазначимо, що основною реалізації на базі школи програм профілактики насильства в молодшому шкільному віці стала організація тренінгів з розвитку соціальних навичок, індивідуального виявлення та подолання агресії, формування моральних цінностей, толерантності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної теми і практика роботи школи свідчить, що вчителі часом дозволяють собі такі прояви психологічного насильства як порівняння, навішування ярликів, ігнорування почуттів дітей тощо.

У зв'язку з цим зміст третього етапу передбачав формування у вчителів навичок ідентифікації насильства у власній поведінці, подолання егоцентризму і розвиток емпатії, асертивних та комунікативних здібностей, адекватної самооцінки, самоконтролю й індивідуальних механізмів подолання переживань.

Висновки. Розроблена програма психологічної профілактики шкільного насильства здійснювалась на трьох рівнях (первинна, вторинна і третинна психопрофілактика) при поєднанні зусиль практичного психолога, вчителів та батьків. Система психопрофілактики з молодшими школярами спрямована на формування адекватної самооцінки, навичок ефективного міжособистісного спілкування й саморегуляції, зміну соціального статусу. Робота практичного психолога з вчителями спрямована на вдосконалення знань про причини булінгу, знання завдань, спрямованих на попередження булінгу, набуття умінь психологічного впливу. Психопрофілактична робота практичного психолога з батьками відповідно спрямована на розширення батьківських засобів психічного розвитку дитини, формування адекватних уявлень про закономірності психічного розвитку молодшого школяра, корекцію батьківських ставлень до труднощів власної дитини. Реалізація запропонованої системи передбачала впровадження наступних провідних форм: психологічний тренінг для дітей, тренінг-семінари для батьків, соціально-психологічне навчання вчителів, психологічне консультування вчителів і батьків, корекційні заняття. Практична реалізація системи профілактики насильства в молодшому шкільному віці складалась з комплексу взаємопов'язаних компонентів, які забезпечували її системність, цілеспрямованість і послідовність. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективами подальших наукових досліджень може вважатися гендерно-вікові аспекти психопрофілактики насильства; удосконалення діяльності психологічної служби в системі освіти щодо попередження та подолання насильства.

Джерела та література

психолог шкільний насильство початковий

1. Андрєєнкова В.Л., Мельничук В.О., Калашник О.А. Протидія булінгу в закладі освіти: системний підхід. Методичний посібник. К.: ТОВ «Агентство «Україна», 2019.

2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 512 с.

3. Дроздов О.Ю. Проблеми агресивної поведінки особистості: навчальний посібник Чернігів: ЧДПУ ім. Т.Г. Шевченка, 2000. 156 с.

4. Дроздов О.Ю. Фактори виникнення та розвитку агресивної поведінки. Практична психологія та соціальна робота. (2). 2009. С. 58-71.

5. Дроздов О.Ю., Живолуп Л.В., Ніжинська О.В., Сухенько Я.В. Превенція агресивності та насилля в освітньому середовищі: методичні рекомендації. Полтава ПОШТО, 2011. 80 с.

6. Дубровська, Є. Насильство в школі: аналіз проблеми та допомога, якої потребують діти та вчителі у її розв'язанні. Київ, 2009. 34 с.

7. Журавель Т.В., Кочемировська О.О., Ясеновська М.Е. Попередження, виявлення і подолання випадків насильства та жорстокого поводження з дітьми: методичний

8. посібник для освітян.О.В. Безпалько (ред.). К.: ТОВ «К.І.С.», 2010. 242 с.

9. Кормило О.М. Оптимізація емоційно-ціннісного ставлення до учіння молодших школярів: навчально-методичний посібник. Тернопіль: ТНПУ, 2005. 100 с.

10. Коробко С. Психологічний тренінг для молодших школярів. Психолог. (21). 2009. С. 5-70.

11. Пеньковська Н.М. Групова психокорекція у роботі з молодшими школярами (психологічний супровід особистісного становлення молодших школярів): метод. посіб. для студ. вищ. навч. пед. закл. Тернопіль: ТНПУ, 2007. 118 с.

12. Цюман Т.П., Бойчук Н. І. Кодекс безпечного освітнього середовища: метод. посіб. К., 2018. 56 с.

References