Изучение психолого-педагогических особенностей развития детей различного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

школьник психологический педагогический восприятие

ВВЕДЕНИЕ

1. Психологические особенности современных школьников

1.1 Характерные черты восприятия учащихся

2. Изучение психолого-педагогических особенностей развития детей различного возраста

2.1 Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников

2.2 Показатели психического развития ребенка

2.3 Методы изучения возрастных особенностей и проблем развития

2.4 Особенности исследования младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

И подрастающего поколения возникает необходимость самостоятельного выбора своих ценностных ориентиров. Отсутствие способности осуществлять выбор подлинных идеалов приводит к ценностной дезориентации детей, подростков и юношей, выбирающих в качестве жизненных оснований мнимые, утилитарные ценности. Поэтому важнейшей составляющей школьного образования должно являться нравственное развитие личности учащихся, что обуславливает необходимость изучения психолого-педагогических особенностей личности, познание законов формирования личности ребенка ещё в младшем школьном возрасте, когда начинается активное психологическое развитие за счет включения в мир ребенка новых институтов социализации.

Под понятием «идеал» понимается форма направленности, воплощённая в определённом, конкретном образе, являющимся воплощением совершенства и образцом высшей цели в стремлениях индивида. В самом общем виде, идеал - то, что составляет высшую цель деятельности, стремлений, другое значение - совершенное воплощение чего-нибудь, например, идеал доброты и т.п.

Идеалы формируются под непосредственным общественным влиянием. Каждая историческая эпоха имеет свои идеалы - свой идеальный образ человека, в котором время и среда воплощают наиболее значимые черты. Часто в качестве идеала выступает историческая личность, в которой эти черты особенно ярко воплотились. Наличие определенного идеала вносит четкость и единство в направленность личности.

Ценности, идеалы, ценностные ориентации -важнейшая характеристика личности человека, поскольку определяет его отношение к окружающему миру и поведение. Формирование ценностных ориентации личности - длительный и сложный процесс. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений. Поэтому отдельно хотелось бы остановиться на рассмотрении вопроса о нравственном воспитании, которое может выступать фактором формирования идеалов учащихся начальной школы. «Нравственное воспитание - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении».

Согласно теории ориентации личности в мире ценностей A.B. Кирьяковой присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим школьным возрастом. Основываясь на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Э. Эриксона и др., полагается, что сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность.

1. Психологические особенности современных школьников

1.1 Характерные черты восприятия учащихся

Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками: выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью.

Младший школьный возраст - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд.

Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены.

Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

2. Изучение психолого-педагогических особенностей развития детей различного возраста

2.1 Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников

В школьном возрасте ребенок должен принять новые социальные требования. Поступление в школу ставит перед ним задачи, решение которых возможно лишь при достаточно зрелом психофизическом развитии. В этом возрасте формируется новый вид деятельности, требующий от ребенка физической выносливости и умственного напряжения -- это учебная деятельность. Появляются связанные с ней новые мотивы и потребности. Очень важно, что бы к началу школьного обучения у ребенка была сформирована необходимая база: физическое здоровье; достаточный уровень развития всех психических функций; эмоционально-волевая зрелость; сформированность навыков общения со сверстниками и взрослыми; достаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, владение элементами грамоты, счета; познавательная активность, интерес к занятиям.

На основе указанных предпосылок в процессе школьного обучения начинают формироваться новые качества, необходимые для учебной деятельности. В младшем школьном возрасте появляются такие психические новообразования, как произвольность деятельности, навыки волевой регуляции. Ребенок овладевает способностью контролировать свои действия, планирует их, поэтому деятельность становится целенаправленной. В процессе обучения все больше психических новообразований отмечается в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, способность к его концентрации и распределению; более точным, полным и дифференциальным становится восприятие, формируется воображение. Важным новообразованием является способность ребенка пользоваться приемами запоминания (опосредованная память). Благодаря становлению более высокого уровня мышления школьник овладевает знаково-символической деятельностью. Наряду с наглядными формами мышления, которые были ведущими в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте ребенок начинает производить мыслительные операции на основе представлений, отвлекаясь от конкретных зрительных объектов.

Все большую роль начинает играть слово; развивается словесно-логическое мышление. Все эти новообразования необходимо учитывать при проведении психолого-педагогической диагностики детей школьного возраста.

Следует иметь в виду, что в зависимости от поставленных диагностических задач психолого-педагогическое обследование может быть проведено либо только дефектологом, либо и дефектологом, и психологом. Современная вузовская подготовка специалистов-дефектологов дает необходимый для работы объем психологических знаний и умений. Однако в сложных дифференциально-диагностических случаях обязательным должно быть проведение психологического обследования специалистом-психологом. Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искаженное в протекании мыслительных операций, в построении выводов, умозаключений и т.д. При характеристике личности им устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффектных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.).

Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; на рушения в поведении и характере личности. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанавливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимозависимости процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность.

Эти же сведения могут быть получены дефектологом и в ходе педагогического обследования при определении степени сформированное значимых функций для овладения школьными навыками, при выявлении причин имеющихся трудностей в обучении.

Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования, которыми они пользуются: изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики. Безусловно, каждый из специалистов (психолог и дефектолог) использует эти методы с акцентом на те сведения, которые им надо получить. Подробнее с этими методами психолого-педагогического исследования можно познакомиться в специальной литературе.

Итак, в каких случаях возникает потребность в проведении психолого-педагогической диагностики детей школьного возраста? Как правило, поводом становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Педагоги и родители ждут ответа на вопросы, что с ребенком, каковы причины нарушений и, главное, как ему помочь? Вот почему психолог и дефектолог должны не только поставить психолого-педагогический диагноз, но и разработать конкретные практические рекомендации по работе с ребенком. Решая эти задачи, предстоит разграничить часто сходные по своим внешним проявлениям состояния. Так, неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении. Остановимся кратко на некоторых не благоприятных обстоятельствах.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости -- это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их познавательные интересы не сформированный Неумение общаться с детьми и взрослыми приводит к переживаниям, а иногда и к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех случаях, когда эти факторы не учитываются, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.

Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, могут возникнуть нарушения познавательной деятельности, вызванные социальными факторами. У таких детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1 классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида.

Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются -- им должна быть оказана помощь в условиях массовой школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны, поэтому мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках данных нарушений, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного) и времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов при задержке психического развития имеют место разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

Исследования В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпиной и др. показывают, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития (Т.В.Егорова, Г И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А .Никашина , Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат -- низкая работоспособность), не зрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована неполностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации; внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у таких детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции -- анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Но в отличие от умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых детей нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. У умственно отсталых детей все эти недостатки выражены грубее.

При обследовании математических знаний обнаруживаются трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но, как уже говорилось, помощь более эффективна, чем в случае умственно отсталых детей.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушениях работы анализаторов, которые создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т.д. Неадекватные его состоянию требования быстро утомляют ребенка, ухудшая его общее состояние и делая безуспешным обучение в обычных школьных условиях.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему -- соответствующие устные задания, то они их выполняют.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. У таких детей нормальный интеллект, но имеются затруднения в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (они нечетко воспринимают обращенную к ним речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому испытывают сложности при звуко-буквенном анализе и т.д.).

Трудности определения умственной отсталости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

2.2 Показатели психического развития ребенка

Психическое развитие - это закономерное изменение процессов в психике во времени, которое выражено в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие является процессом, т.к. носит динамический характер, ? возникнув еще до рождения ребенка, развивается и продолжается всю жизнь человека. В процессе психического формирования совершается накапливание качественных и количественных переустройств психики, которые обеспечивают развитие и деятельность личности.

К показателям психического формирования ребенка относят: формирование познавательной сферы ребенка (внимание, память, мышление, воображение, восприятие); развитие концепции личностных отношений (эмоции, установки, мотивы, потребности, ориентации ценностного уровня и др.); овладение системой различных практических и умственных действий, которые обеспечивают возможность творческой, продуктивной деятельности. Для оценки общего уровня психического формирования ребенка рекомендуют первоначально составить о нем общее представление на базе оценки его соматотипа (пикнический, астенический, атлетический), половой зрелости (маскулинность - фиминность), позы (напряженная, сцепленная, расслабленная, подавленная), лица (широкое-узкое, полное-худое, нежное-грубое, красивое-неправильное), пантомимики и мимики (живая, пониженная, преувеличенная, стереотипная).

Предметом психологического исследования представляются психологические факты: Умственные и физические действия ребенка. При этом принципиально осмыслить, чем они обусловлены, на что сориентированы, как подготовлены.

Речь ребенка. Оцениваются следующие характеристики речи: голос (монотонный-красочный); темп (быстрый-замедленный); разговорчивость (разговорчивый, малоразговорчивый, замкнутый, неразговорчивый); дикция, словарь, применяемый ребенком (бедный-богатый, изысканный-разговорный, уровень грамотности и др.).

Также при анализе речи ребенка следует обращать внимание на то, как он воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно. Социальное поведение ребенка. При его оценке необходимо направлять внимание на: характер определения контакта ребенком (фамильярно, поспешно, смело, с охотой или сдержанно, с осторожностью); характер и течение приспособления ребенка в процессе исследования (медленно или быстро); степень социальной активности (неадекватная-адекватная ситуации); выражение качеств социального поведения: самоуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает собственное превосходство, неподчиняющийся, надменный, иронический, ненастойчивый, скромный, неуверенный, инициирующий сострадание, назойливый, настойчивый, подчиняющийся, старающийся угодить, выражающий содействие, непосредственный, смешливый, шутливый, ласковый, доверчивый.

2.3 Методы изучения возрастных особенностей и проблем развития

Метод наблюдения (в особенности результативный метод т.к. собираются факты истинного поведения ребенка, он предстает как целостная личность, можно понаблюдать характер взаимоотношений с окружающими). Для увеличения эффективности представленного метода необходима оптимальная организация (например, составление карточек формирования ребенка). Беседа (рекомендуется при деятельности с детьми в возрасте от 6 до 15 лет). Для беседы могут быть следующие темы: семья, родители, участие в работе дома, время досуга, самооценка, школа, опасения и сомнения, состояние здоровья. По итогам проведенной беседы и наблюдения с ребенком необходимо сделать аргументированные заключения о его психологических особенностях. При этом необходимо оценить темперамент ребенка и его характер. Эксперимент (в наибольшей степени приемлемая форма ? изучение при помощи тестов).

Тест ? стандартизированное задание для установления степени развития у ребенка разных психических процессов. Тестирование позволяет установить уровень сформированности качеств ребенка, провести вторичное, т. е сравнительное исследование, обеспечивает одномоментный сбор наибольшего объема информации, не требует долговременной специальной подготовки.

Дети дошкольного возраста имеют поведенческих и психологических особенностей, знание которых очень важно для того, чтобы приобрести надежные сведения в ходе их исследования. К данным особенностям, прежде всего, относится сравнительно невысокий уровень самосознания и сознания. Когнитивное формирование в этом возрасте еще не закончено. Потому, реализуя исследование дошкольников, в особенности раннего возраста, необходимо принимать во внимание, что тестовые задания не должны требовать от дошкольника произвольного высокоразвитого управления собственными процессами познания.

Необходимо чтобы задания в тесте одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной области. Это даст возможность адекватно дать оценку уровню произвольности процессов познания и истинный уровень их формирования. У старших дошкольников уже есть компоненты произвольности в управлении собственными процессами познания. Исследование детей данной возрастной группы, должно быть обращено как на детализированное исследование формирование природных, или непроизвольных, процессов познания, так и на своевременное установление и четкое отображение произвольных когнитивных действий и реакций.

Методы поведенческого и личностного изучение детей до 4 лет не должны содержать в себе вопросы и задания, которые ориентированы на самосознание дошкольника и предполагают с его стороны осознанную, взвешенную оценку качеств своей личности.

2.4 Особенности исследования младших школьников

К моменту поступления детей в школу значительно увеличиваются их индивидуальные отличия в степени психологического формирования (моральное, интеллектуальное) значит, они по-разному проявляют реакцию на одни и те же инструкции и исследовательские ситуации. Отдельным младшим школьникам вполне доступны тесты, которые предназначены для изучения взрослых людей, другим (в меньшей степени сформированным) - исключительно методики, которые рассчитаны на дошкольников в возрасте 4-6 лет. Это в особенности относится к методикам, в которых применяются вербальные самооценки, рефлексия и др. Особенности исследования подростков и старших школьников Необходимость в самопознании в представленном возрасте бывает в такой степени сильной, что часто перевешивает отсутствие прямого интереса к тестовым заданиям. Выбирая необходимый комплекс методик, которые предназначены для разностороннего исследования старших школьников, нужно ориентироваться на то, что существенно и актуально как раз для юношеского возраста (стремление к процессу самопознания, самосовершенствованию, исследованию собственных взаимоотношений и ощущений). Отдельные ограничения могут затрагивать лишь тесты, которые связаны с личностной сферой и областью межличностных отношений.

Заключение

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. - М., 2013.-Т.З.-328с.

2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2012. - № 3-4.-14-19с.

3. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2017. - 518с.

4. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. - 2014. - № 12. - 70-86с.

5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: НИИОПП, 2016. - 27,48с.

6. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2017. - 152с. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2018. - 288с.

7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2018. - 200с.

8. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2017. -151, 198с.

Размещено на Allbest.ru