Метакогнитивные особенности студентов с полезависимыми и поленезависимыми когнитивными стилями

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТАКОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ С ПОЛЕЗАВИСИМЫМИ И ПОЛЕНЕЗАВИСИМЫМИ КОГНИТИВНЫМИ СТИЛЯМИ

Ю.Л. Кофейникова, Е.С. Николаева, Ю.В. Суховершина

Yu.L. Kofeinikova, E.S. Nikolaeva, Yu.V. Sukhovershina

Metacognitive peculiarities of students with field-dependent and hollow-dependent cognitive styles

The article analyzes the role of metacognitions as a factor of success in vocational training, peculiarities of metacognitive processes and personal traits of students. The article presents the results of the research of metacognitive and personal characteristics of MA students with the field-dependent and hollow-dependent cognitive styles. Conclusions are drawn about the need to develop and use the programs of forming the ability of MA students to arbitrarily use metacognitive strategies in learning.

Key words: metacognition, metacognitive competence, metacognition, metacognitive abilities, metacognitive processes, reflection, cognitive styles, learning styles.

В статье анализируется роль метакогниций как фактора успешности в профессиональном обучении, особенности метакогнитивных процессов и личностных свойств студентов. Представлены результаты исследования метакогнитивных и личностных особенностей студентов магистратуры с полезависимым и поленезависимым когнитивным стилем. Делаются выводы о необходимости разработки и использования программ формирования у студентов магистратуры умения произвольно использовать метакогнитивные стратегии в обучении.

Ключевые слова: метакогниции, метакогнитивная компетентность, метапознание, метакогнитивные способности, метакогнитивные процессы, рефлексивность, когнитивные стили, стили обучения.

Изучение метакогнитивных качеств личности студентов в контексте образования является актуальным направлением педагогической психологии. Повышение эффективности учебной деятельности студентов, их востребованности и конкурентоспособности как будущих специалистов связано с формированием метакогнитивной компетентности - способности к самообразованию и самоорганизации, умения учиться в течение всей жизни.

В последние годы проблема метакогниций личности разрабатывается в отечественной науке (М.А. Холодная, А.В. Карпов, А.А. Плигин и др.). Направления исследований метакогниций в образовании включают в себя: изучение влияния метакогнитивных процессов у студентов на обучение, представлений студентов о возможностях и ограничениях собственного познания в решении учебных задач, эффективности используемых стратегий регуляции учебной познавательной активности; взаимосвязей метакогнитивных процессов и свойств личности и обучаемости; роли метакогнитивных процессов в совместном обучении; метакогнитивной компетентности педагога и его способностей транслировать знания студентам. При этом недостаточно исследований, посвященных особенностям метакогнитивных качеств личности у студентов различных специальностей, взаимосвязи метакогнитивных процессов и качеств личности.

А.А. Карповым было предложено комплексное понятие метакогни- тивной сферы личности, которое включает в себя метакогнитивные процессы, качества, умения, стратегии, навыки и метакогнитивные феномены. Также он установил, что существует закономерная взаимосвязь между уровнем выраженности способности к обучаемости (как общей способности) и общим уровнем выраженности метакогнитивных процессов и качеств личности. Данная зависимость заключается в том, что по мере увеличения уровня развития обучаемости повышается уровень как суммарного показателя метакогнитивных качеств, так и их структурной организации. Человек, обладающий метакогнитивными способностями, полностью управляет своим поведением. Он определяет, когда необходимо использовать метакогнитивные стратегии, соотносит свой арсенал стратегий с условиями задачи, исследует и оценивает альтернативы решений. Метакогнитивно одаренная личность может правильно оценить, насколько удовлетворительно решена та или иная проблема, определить приоритетные жизненные задачи таким образом, что последовательное их решение будет способствовать его наилучшей адаптации.

Исследования показали, что у студентов, которых непосредственно обучали метакогнитивным навыкам, улучшились общие показатели успеваемости. Метакогнитивная компетентность позволяет стать активным участником процесса обучения, понимать, что происходит в конкретный момент времени, выбирать лучшие стратегии при обучении новым знаниям или навыкам.

При этом А.В. Карпов и И.М. Скитяева, опираясь на результаты своих исследований, предполагают, что высокорефлексивные студенты осуществляют метакогнитивный контроль за счет «природной», изначальной «метакогнитивной одаренности», а низкорефлексивные - за счет успешного сознательного обучения метакогнитивным стратегиям и навыкам [2].

М.А. Холодная включает в метапознание: непроизвольный интеллектуальный контроль, который обеспечивают когнитивные стили; произвольный интеллектуальный контроль (способности, направленные на постановку целей, определение средств их достижения, последовательности действий, контроль результатов); метакогнитивную осведомленность (уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах); открытую познавательную позицию (вариативность субъективных способов восприятия и осмысления событий).

К метакогнитивным структурам, обеспечивающим произвольный интеллектуальный контроль, М.А. Холодная относит способности:

- планировать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, определять средства их реализации и последовательность действий;

- предвосхищать, учитывать последствия принимаемых решений и возможные изменения ситуации;

- оценивать качество отдельных шагов интеллектуальной деятельности, а также собственных знаний;

- прекращать или притормаживать собственную интеллектуальную активность в случае необходимости;

- выбирать и модифицировать стратегии собственного обучения [9].

Когнитивные стили - метакогнитивные способности, которые характеризуют индивидуальные различия между людьми в способах познания окружающего мира. Когнитивные стили отражают как внешнюю информацию, которая поступает из окружающего мира, так и внутреннюю, связанную с самоощущением личности. Основная функция когнитивных стилей - это индивидуальная настройка протекания психических процессов, где каждый когнитивный стиль отвечает за определенный момент принятия решений.

Зарубежные исследователи рассматривали когнитивные стили как стилевые особенности отдельных познавательных процессов мыслительных операций, тогда как отечественные психологи изучали когнитивные стили в рамках индивидуального стиля деятельности. Различные классификации когнитивных стилей предложили Н. Коган, С. Мессик, Р. Райдинг и И. Чим, Д. Уорделл и Дж. Ройс, Ч. Носал, В.А. Холодная и др. Общим для зарубежных и отечественных подходов является понимание когнитивного стиля как определенного конструкта, который выявляет взаимосвязь познавательной сферы с личностными особенностями в ситуации неопределенности и является устойчивым способом познания действительности.

Н. Коган выделяет три группы когнитивных стилей: стили, параметры которых оцениваются по успешности выполнения тестов (например, полезависимость/поленезависимость); стили, имеющие социальножелательную оценочную окраску (например, когнитивная сложность/ простота); а также когнитивные стили в «чистом виде» (например, понятийная дифференцированность).

С. Мессик приводит 9 основных когнитивных стилей: узость - широта сканирования, сглаживание - заострение, ригидность - гибкость познавательного контроля, толерантность к нереалистическому опыту (эти 4 когнитивных стиля он называет когнитивными контролями), когнитивная простота - сложность, импульсивность - рефлексивность, полезависимость - поленезависимость, узость - широта категоризации и стили концептуализации.

Р. Райдинг и И. Чим сводят все когнитивные стили к двум фундаментальным:

- «целостность - аналитичность» (тенденция перерабатывать информацию в терминах либо целого, либо частей); к этому стилю они относят 14 частных стилей (импульсивность - рефлективность, ригидный - гибкий контроль, аналитическая - тематическая категоризация, узкий - широкий диапазон эквивалентности и др.);

- «вербальность - образность» (склонность репрезентировать информацию в процессе ее переработки в виде слов либо наглядных образов); к данному когнитивному стилю они относят 3 стиля (конкретность - абстрактность, толерантность к нереалистическому опыту, визуализация - вербализация).

Д. Уорделл и Дж. Ройс в зависимости от соотношения когнитивных и аффективных компонентов разделяют когнитивные стили на 3 группы.

Когнитивные стили (на первый план выходят когнитивные процессы): когнитивная простота - сложность, узкий - широкий диапазон эквивалентности, широта категории, аналитический - тематический стиль, конкретная - абстрактная концептуализация, заострение - сглаживание, компартментализация.

Аффективные стили (на первый план выходят аффективные процессы): ригидный - гибкий познавательный контроль, импульсивность - рефлективность, толерантность к нереалистическому опыту, физиогномический/буквальный стиль.

Когнитивно-аффективные стили (когнитивные и аффективные процессы сбалансированы):

1) рациональный стиль (установка на проверку «надежности» собственного образа действительности с точки зрения его логической обоснованности, ясного рационального мышления, анализа и синтеза идей); составляющей этого стиля является полезависимость/ поленезависимость;

2) эмпирический стиль (установка на проверку образа действительности с учетом чувственно-сенсорных впечатлений и непосредственного наблюдения); составляющей стиля является пространственное сканирование;

3) метафорический стиль (установка на проверку образа действительности на основе интуиции и личного ассоциативно-символического опыта); составляющей стиля является беглость идей.

Носал предлагает классификацию когнитивных стилей в зависимости от особенностей процессов переработки информации. Во-первых, в зависимости от уровня переработки информации: перцепция (уровень создания репрезентаций окружающей действительности в форме кратковременных перцептивных образов); концепция (уровень создания понятийных репрезентаций); модель (уровень структур индивидуального опыта); программа (уровень регуляции целенаправленного поведения с точки зрения фиксации последовательности событий); во-вторых, от способа организации информации («метаизмерения»): структура поля (мера артикулированности познавательных образов), сканирование (особенности распределения внимания), шкала эквивалентности (ориентация на различие либо сходство элементов опыта) и характер контроля (способность к торможению и регуляции собственной активности).

Таким образом, в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии описано более 10 устойчивых когнитивных стилей: поле- зависимость - поленезависимость, рефлексивность - импульсивность, когнитивная сложность - простота, толерантность к нереальному опыту, сглаживание - заострение, понятийная дифференцированность и др.

Когнитивный стиль полезависимость - поленезависимость был впервые предложен Г. Уиткином. Поленезависимость рассматривается как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость - противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля жестко связаны друг с другом, а их детали трудноотделимы от пространственного фона.

К основным методам диагностики полезависимости - поленезависи- мости относится «Тест фигур Готтшальда». Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное или ошибочное - полезависимость. Таким образом, поленезависимый человек характеризуется как тот, кто может использовать большой объем информации, исследовать все поле восприятия и строить гипотезы, более успешен в интеллектуальной деятельности и выбирает сферу деятельности, требующую высокой самостоятельности в средствах достижения поставленной цели. Полезависимый человек, напротив, пассивный, медленно преобразует информацию, зависит от контекста, очень осторожно выдвигает гипотезы, выбирает такой род занятий, в котором средства деятельности заранее заданы, оговорены, предпочитает коллективное выполнение задачи. Г. Уиткин считает, что данный когнитивный стиль является устойчивой характеристикой личности и определяет как академические успехи, так и социальное поведение [5].

Практически все метапроцессы (целеобразования, антиципации, прогнозирования, планирования, самоконтроля) интенсивно «участвуют» в реализации процесса принятия решения. Психологические исследования принятия решений включают анализ когнитивных составляющих и личностных аспектов регуляции выборов человеком.

Исследователями определены основные личностные характеристики, влияющие на принятие решения. Так, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции тесно связан с рациональностью, а также тревожностью и большими временными затратами на принятие решений. Для успешного принятия решений необходимы умение строить и выделять причинно-следственные связи, опираться на гипотетические ориентиры и не делать ошибок, основанных на предубеждениях [3; 6].

Мельбурнский опросник принятия решений (адаптация Т.В. Корниловой) диагностирует 4 компонента принятия решений: прокрастинация, бдительность, избегание, сверхбдительность. Совокупность этих свойств рассматривается как стиль принятия решений. Автор теста исходил из того, что в процессе принятия решений личность выбирает различные копинг-стратегии. Прокрастинация здесь обозначает стремление к избеганию самостоятельного выбора и откладыванию решений. Бдительность связана с когнитивной сложностью, потребностью в познании и толерантностью к неопределенности. Она направлена на уточнение целей и решение задач, рассмотрение альтернатив, связанное с поиском информации, ассимиляцией ее без оценки перед выбором. Избегание - направленность на избегание самостоятельного принятия решения, перекладывание ответственности и рационализация сомнительных альтернатив. Сверхбдительность - неоправданное «метание» между разными альтернативами, импульсивное принятие решения, обещающее избавление от ситуации; в экстремальных формах - «паника» в выборе между альтернативами.

Исследования Т.В. Корниловой показали, что индивидуальные особенности принятия решений, диагностируемые с помощью Мельбурнского опросника, оказались не связанными, но связанными с эмоциональным интеллектом человека.

Т.В. Корниловой разработана мультипликативная модель принятия решений, которая включает три основных умозрительных «оси» оценивания решений человека по следующим показателям: 1) интеллектуальная ориентировка, 2) личностные свойства, 3) выраженность новообразований, характеризующих уровень актуалгенеза решений, или выборов, со стороны вкладов интеллектуально-личностных усилий [5, с. 56]. Факторы принятия решений, которые могут быть диагностированы с применением Мельбурнского опросника, относятся к регулятивной составляющей процесса принятия решений. Исследование факторов принятия решений в личностном контексте предполагает изучение возможности осознания испытуемыми того, в какой степени для них характерны те или иные способы разрешения ситуаций выбора.

Еще одним важным компонентом ментального развития человека является рефлексия [10]. В отечественной и зарубежной психологии рефлексии существует множество подходов к пониманию ее сущности, феноменологии и механизмов.

Г.П. Щедровицкий рассматривает рефлексию как деятельность по установлению отношений между связями объектов, которая осуществляется путем рефлексивного выхода и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация, объективизация, обсуждение, символизация. Рефлексивный выход - это переход деятеля с внутренней позиции, когда он выполнял какую-либо деятельность, на внешнюю рефлексивную позицию, по отношению к которой прежние деятельности, выполняемые человеком, выступают в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве проектируемого объекта [11].

И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов понимают рефлексию как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуации целостным «Я» содержания своего сознания. В зависимости от предмета, на который направлена рефлексия, они выделяют следующие ее виды: интеллектуальная (экстенсивная, интенсивная, конструктивная), личностная (ретроспективная, ситуативная, перспективная), коммуникативная и кооперативная [8, с. 35].

С. Аткинс и К. Мерфи рассматривают рефлексию с позиции мыслительного процесса и выделяют три ее компонента: осознание, критический анализ и новое видение (перспектива).

Я. Скелон и В. Черномас описывают стадии развития рефлексии. Первая стадия - осознание, когда происходит понимание недостатка информации в объяснении чего-либо. Вторая стадия - критический анализ понятия, ситуации. Третья стадия - новое видение (перспектива), которая является результатом анализа и применения новой информации.

А.В. Карпов предлагает выделять несколько подходов к рассмотрению понятия рефлексивности: деятельностный, системо-мыследеятельностный, жизнедеятельностный, коммуникативный, когнитивный, личностный, понимающий, психолого-педагогический, управленческий. Рефлексивность рассматривается им в трех психологических категориях: как психическое свойство, как психический процесс и как психическое состояние, задающее уровень сложности и тип психологической адаптации личности. Автор считает, что рефлексивность относится к структуре общих способностей, наряду с интеллектом и креативностью, является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует ее пластичность и адаптивность [2].

Таким образом, на современном этапе «рефлексивность» понимается как способность личности выходить за пределы собственного «я», возможность осмысливать и анализировать собственный образ с какими- либо событиями вне или внутри личности. Если говорить о личности ~ студента, то это важная способность к смысловому восприятию и анализу содержания собственной психики и деятельности, метакогнитивному осознанию.

Во время учебного процесса одной из задач педагога становится создание условий для формирования и развития студентами индивидуального стиля учебной деятельности, который позволит им найти оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. От того, насколько у студентов сформирован индивидуальный стиль учебной деятельности, во многом зависит качество их обучения.

Модель обучения Д. Колба стала основой для разработки опросника стилей обучения [1]. Данная модель строится на поэтапном формировании умственных действий: конкретный опыт, наблюдение и рефлексия, образование абстрактных понятий, испытания в новых ситуациях. Процесс обучения начинается с выполнения человеком конкретного действия. На следующем этапе происходит анализ этого действия, чтобы можно было в дальнейшем, при повторении в тех же обстоятельствах, предсказать последствия и результаты. На третьем этапе формируется общий принцип, под который попадает конкретное действие, давшее начало этому циклу. Этот принцип предполагает способность видеть связи между действиями и их последствиями, опираясь на понимание общего принципа. На четвертом этапе сформированный принцип применяется в практической деятельности. По мнению Д. Колба, эффективное обучение должно приводить к освоению человеком всех этапов этой модели.

Разработанный опросник позволяет определить, какой этап (стиль) обучения по модели Д. Колба преобладает в деятельности человека. В соответствии с преобладающим этапом, авторы дают соответствующие определения этим типам людей.

Деятели (этап конкретной поисковой деятельности). Быстро включаются в любую деятельность, любят пробовать все «здесь и сейчас» своими руками и охотно участвуют в экспериментах. Им проще делать что-то, чем просчитывать последствия. Освоив какое-либо действие, они сразу же переходят к следующему, т.к. испробованное им быстро надоедает. Они обучаются через конкретную деятельность методом проб и ошибок.

Рефлексирующие (этап критической рефлексии (анализа)). Стремятся держаться в стороне от активности, чтобы иметь возможность тщательно обдумать ситуацию и рассмотреть ее с разных точек зрения.

Скрупулезный подбор и анализ опытных данных имеет для них основное значение, поэтому они часто откладывают принятие решения до последнего момента.

Теоретики (этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей). На основе наблюдений и анализа опыта формируют сложные теории, классифицируют и вписывают их в рациональную схему; обучаются через абстрактную концептуализацию, пытаются сформировать всеохватывающую логическую систему. Конкретные примеры они воспринимают как слишком ограниченные для понимания целого, а их усилия направлены на получение целостной картины ситуации или явления.

Прагматики (этап активного внедрения и использования созданных теорий и концепций). Прагматики ищут возможности практического применения идей, теорий и методов, активно работают с идеями, которые их привлекли. Они обучаются, когда им показывают, как надо делать и сразу пытаются использовать это на практике. Не терпят долгих размышлений и дискуссий, проявляют себя как практичные люди, которые любят принимать конкретные решения. Важным для них является поиск наиболее эффективного осуществления того, что они узнали.

Целью нашего исследования стало исследование когнитивных стилей, метакогнитивных и личностных особенностей студентов.

Выборка. 86 студентов, обучающихся по программам магистратуры «Психология» и «Психолого-педагогическое образование» факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.

На первом этапе исследования определялся ведущий когнитивный стиль «полезависимость - поленезависимость» студентов.

На втором этапе исследования изучались метакогнитивные и личностные особенности студентов: предпочитаемый студентами стиль обучения, стиль принятия решений (бдительность, прокрастинация, избегание, сверхбдительность), экстраверсия - интроверсия, нейротизм, уровень рефлексивности.

На третьем этапе исследования изучались отличия метакогнитивных и личностных свойств студентов с разными когнитивными стилями «полезависимость - поленезависимость».

Методики исследования.

Методика «Фигуры Готтшальдта» (модификация теста, направлен на диагностику такого параметра, как полезависимость - поленезави- симость.

Опросник стилей обучения Хоней-Мамфорда (LSQ), определяет предпочитаемый личностью стиль обучения: Деятель, Рефлексирующий, Теоретик, Прагматик.

Личностный опросник Айзенка (ЕР1).

Мельбурнский опросник принятия решений (МОПР)

Опросник рефлексивности Карпова.

Результаты исследования. На первом этапе исследования из 86 респондентов у 60 (69,8%) выявлен «полезависимый стиль», у 26 (30,2%) - «поленезависимый». То есть для большинства магистрантов характерны малый объем и темп перерабатываемой информации и инертность внимания. Они более подвержены групповому влиянию, менее самостоятельны при формулировании собственного мнения, в меньшей мере склонны брать на себя ответственность в неопределенных социальных ситуациях. В то же время для трети магистрантов характерна включенность в процесс обучения как активных участников, выраженная способность выбирать более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения материала [8, с. 55].

На втором этапе проведено исследование метакогнитивных и личностных особенностей личности студентов.

На третьем этапе исследования установлены некоторые особенности когнитивного стиля и различных метакогнитивных и личностных свойств студентов. В таблице 1 отображены значимые отличия и тенденции к отличиям по исследуемым параметрам (подсчет производился с использованием программы SPSS 21.0).

Значимые отличия у студентов, продемонстрировавших разные когнитивные стили, обнаружены по предпочитаемому стилю обучения (рис. 1).

Таблица 1. U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок для категорий «Полезависимые - Поленезависимые»

Примечание: * - р < 0,05.

Рис. 1. Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок по стилю обучения «Деятель»

Для студентов, которые продемонстрировали слабую способность выйти за рамки поля, сделавших много ошибок и потративших значительное время на решение когнитивной задачи, характеризующихся полезависимым стилем мышления, более характерно в процессе обучения использовать активное экспериментирование, желание сразу сделать на практике, предпочтение метода «проб и ошибок» (стиль «Деятель»).

Выявлена тенденция к значимым отличиям по шкале «Нейротизм». Более высокие показатели по этой шкале у полезависимых, это характеризует их как менее эмоционально устойчивых, более беспокойных, возбудимых, тревожных (рис. 2).

Рис. 2. U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок по шкале «Нейротизм»

Стиль «Бдительность» более характерен для поленезависимых, что характеризует их как обладающих когнитивной сложностью, потребностью в познании и толерантностью к неопределенности (рис. 3).

Рис. 3. U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок по стилю принятия решения «Бдительность»

По стилям принятия решений «Избегание» и «Прокрастинация» наиболее высокие средние ранги (на уровне тенденций к значимости) у студентов, продемонстрировавших когнитивный стиль «Полезависимость» (рис. 4, 5). Поэтому для них характерно более выраженное стремление к избеганию самостоятельного выбора и откладыванию решений.

Рис. 4. U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок по стилю принятия решения «Избегание»

Рис. 5. U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок по стилю принятия решения «Прокрастинация»

По уровню рефлексивности личности значимых отличий между выборками студентов с разными когнитивными стилями не обнаружено.

Таким образом, очевидно, что эффективность учебной деятельности обусловлена системным взаимодействием метакогнитивных, мотивационных, волевых процессов и свойств личности студента. Выраженность тех или иных когнитивных стилей у личности свидетельствует о наличии определенных механизмов регуляции интеллектуальной активности. Исследование показало, что для большинства магистрантовхарактерен полезависимый когнитивный стиль, более высокие показатели нейротизма, невысокая активность и самостоятельность в средствах достижения поставленной цели, предпочтение в обучении метода «проб и ошибок», коллективного выполнения задач.

В то время как в магистратуре студенту для успешной научно-исследовательской деятельности необходимо уже иметь необходимый уровень метакогнитивной компетентности, быть активным участником процесса обучения, выбирать лучшие стратегии при обучении новым знаниям. Это обусловливает необходимость разработки и использования программ целенаправленного формирования у студентов мета- когнитивных навыков, умения произвольно использовать когнитивные и метакогнитивные стратегии в обучении.

метакогниций обучение студент профессиональный

Библиографический список

1. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М., 2004.

2. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М., 2005.

3. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 99-109.

4. Корнилова Т.В. Мельбурнский опросник принятия решений: русскоязычная адаптация.

5. Лобанов А.П. Психология интеллекта и когнитивных стилей. Минск, 2008.

6. Румянцева А.В. Личностные факторы принятия решений в старшем школьном возрасте // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2008. № 60. С. 448-452.

7. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

8. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб., 2004.

9. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учебное пособие. 2-е изд. СПб., 2004.

10. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004.

11. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.

Кофейникова Юлия Леонидовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования, Московский педагогический государственный университет

Николаева Елена Сергеевна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования, Московский педагогический государственный университет

Суховершина Юлия Валерьевна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования, Московский педагогический государственный университет

Kofeynikova Yulia L. - PhD in Psychology; associate professor at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University

Nikolaeva Elena S. - PhD in Psychology; associate professor at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University

Suhovershina Yulia V. - PhD in Psychology; associate professor at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University

Размещено на Allbest.ru