Психологические аспекты взаимосвязи механизмов сознания и индивидуализации обучения

M. Vetkhova², V. Kirsanov²

The article covers the problem of the relationship of teacher's consciousness and the individualization of learning. Special attention is paid to the historical aspects of the problem of individualization of education and its various interpretations in the works of researchers. It is shown that today the situation of social uncertainty, ^ which requires a person to constantly choose a social position, action, way of achieving their goals, stands behind the problem of educational individualization.

The professional consciousness of the teacher is considered as a form of life of the subject, providing a solution to professional problems in the process of teaching. Taking into account the relationship between consciousness and the individualization of learning, the authors show how this problem is resolved when the reflection and goal-setting mechanisms are included in the paradigm of joint activities between a teacher and a student, ensuring the development of professional and pedagogical consciousness at the stage of higher education. Thus, educational and professional activities and mechanisms for the development of consciousness of subjects of activity, conditioning each other, find their place in the context of solving problems of implementing the individualization of learning of the subject (child).

Key words: education, individualization of learning, higher education, future teachers' training, professional and pedagogical consciousness, psychological mechanism, reflection, goal-setting

Современное образование претерпевает динамические изменения, вызванные разнообразными социально-экономическими и политическими реформами в обществе. Ведущая цель образования XXI века заключается в формировании свойств личности, необходимых ей и востребованных обществом для ее включения в социально-ценностную деятельность. Наиболее соответствующим новым социально-экономическим условиям, позволяющим отслеживать динамическую составляющую человеческой природы в процессе взаимодействия с окружающей средой и обществом, является индивидуализированное обучение. Оно есть процесс и результат целенаправленной образовательной траектории, позволяющей создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося и студента. Это обстоятельство особо отмечается в федеральных государственных образовательных стандартах, как среднего общего, так и высшего образования.

Значимость проблемы индивидуализации обучения подчеркивается многими авторами (Е.А. Азарова, Т.В. Ахутина, Т.М. Ковалёва, Т.М. Марютина, Р.М. Петрунёва, Б.А. Сазонов и др.). Исследователи акцентируют внимание на основных проблемах организации обучения, направленных на учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся, развитие познавательной самостоятельности студентов университета; обосновывают педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения и др.

Одновременно опыт общеобразовательных и высших образовательных учреждений показывает, что проблема индивидуализации обучения в современной педагогике и психологии обладает недостаточным количеством знаний в плане выделения и описания педагогических условий индивидуализации образовательного процесса; учета психологических оснований индивидуального обучения; разграничения таких понятий, как индивидуальный подход и индивидуализация обучения.

Кроме того, в настоящий момент имеются противоречия между необходимостью создания индивидуализированного образования с учетом новых социально-экономических условий и новых образовательных стандартов, с одной стороны, и, с другой стороны, недостаточной разработанностью этой научной проблемы в рамках образовательного процесса современной общеобразовательной и высшей школы. Соответственно возникает необходимость разработки теоретических и методических рекомендаций по созданию психолого-педагогических условий функционирования системы индивидуализированного обучения на основе изучения и обобщения позитивного опыта, накопленного в этой области образовательными учреждениями.

Цель нашего исследования - проанализировать актуальные данные о проблеме индивидуализации обучения и на новом материале подтвердить или скорректировать сделанные ранее выводы о влиянии отдельных психологических механизмов сознания педагога на практику функционирования индивидуализированного обучения.

Индивидуализация обучения подразумевает переход на субъект-субъектные отношения, в процессе которых обучающийся имеет права и возможности формировать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию.

Суть индивидуализации образовательного процесса в широком контексте заключается в существовании возможности для каждого обучающегося формулировать собственные образовательные цели и задачи, привносить личностный смысл в свое образование, а также определять и видеть собственные учебные образовательные перспективы [9].

Важной вехой индивидуализации современного обучения является совместная деятельность учителя и ученика (преподавателя и студента), при которой выбор способов, приемов и темпа учебной деятельности обусловлен уровнем потенциальных возможностей обучающегося.

Несмотря на относительно недавнее представление вопроса об индивидуализации образовательного процесса в обществе, данная научная проблема имеет глубокие философские корни и древнюю предысторию.

Возникновение и развитие понятия «индивидуализация» в русле философского знания уже являлось предметом исследования. Согласно различным источникам, можно выделить следующие стадии развития этого понятия (рис. 1).

индивидуализация обучение психологический сознание педагог

Рис. 1. Эволюция понятия «индивидуализация» в русле философского знания

Дефиниция «индивидуализация» впервые возникает в греко-римской философии. Свидетельство этому мы находим в трудах Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки. Затем получает дальнейшее развитие в средневековой науке в трудах Фомы Аквинского и Дунса Скота. Так, Дунс Скот утверждает, что индивидуальная вещь имеет особое начало, делающее эту вещь не похожей ни на что остальное. Подобное начало индивидуализации он называет этостью (haecceitas), благодаря которой вид (общая природа) утрачивает свою делимость и превращается в видовую характеристику данного конкретного индивида. Утверждение ценности индивида ведет к утверждению ценности человеческой личности, что соответствовало духу христианского вероучения [18].

В XVII-XVIII вв. в эпоху Нового времени происходит радикальный переворот, приведший к идее автономной человеческой индивидуальности, которая стала созвучна слову «свобода». В XIX-XX вв. индивидуальность уже рассматривается как необходимость для каждого человека, как нечто позитивное и приветствуемое: «Всегда помните, что у вас не только есть право быть индивидуальностью, вы обязаны ею быть» (Eleanor Roosevelt) [11].

Таким образом, можно констатировать, что индивидуализация - это направленность субъекта на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование индивидуального стиля жизни.

В качестве теоретических оснований индивидуализации обучения выступают исследования, проводимые в области нейропсихологии (Т.В. Ахутина, Т.М. Марютина, Ю.М. Микадзе), возрастной дифференциальной психологии (Г.В. Бурменская, А.Л. Венгер), возрастной психогенетики (Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка), психологии развития (Т.Д. Марцинковская, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Так, например, в рамках возрастной дифференциальной психологии рассматривается проблема разработки новой типологии индивидуально-психологических особенностей детей и подростков [5]. Современная психология развития подчеркивает необходимость изучения психического функционирования в контексте всего онтогенеза или жизненного цикла [14].

Интересно, что в психологии «проблемы индивидуализации развития относятся к числу мало разработанных» [Там же, с. 193]. Объясняется это тем, что традиционно эта наука была направлена в основном на изучение общих закономерностей развития психики на разных этапах онтогенеза. Иными словами, предметом психологических исследований были в основном нормативные, или общечеловеческие, закономерности психического развития. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.). В то же время есть основания полагать, что нормативное развитие и формирование индивидуальных различий имеют различную возрастную динамику, а возможно, и разные механизмы. Отсюда следует, что, имея разную природу, детерминанты нормативных закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

В последние годы проблема индивидуализации обучения рассматривается совместно с процессами социального развития личности. Не касаясь содержательной стороны подходов к анализу проблемы социализации личности в обществе, отметим лишь следующее. Процесс социализации в нашей стране в последние годы протекает в ситуации неопределенных социальных изменений, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм. Подобная ситуация требует от человека постоянного выбора - социальной позиции, способа действия, способа достижения своих целей. Особое значение это имеет для молодого поколения, для которого реализация совокупности социальных выборов (профессионального, идеологического, ценностного) составляет основное содержание возрастных задач развития.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.) отмечает, что образование должно стать эффективным инструментом раскрытия человеком собственных способностей и подготовки к жизни в конкурентном и высокотехничном мире. В Законе «Об образовании в РФ» (2012 г.) среди ведущих методологических принципов, на которых должно строиться российское образование XXI в., важное место занимает принцип индивидуализации.

Выше мы уже подчеркнули, что индивидуализация - это деятельность и педагога, и самого учащегося по поддержке и развитию единичного, уникального и своеобразного, заложенного в данном индивиде от природы, а также того, что он приобрел в индивидуальном опыте. Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором.

В подобной ситуации нужен педагог, способный проектировать, организовывать и анализировать процессы развития субъектности каждого ребенка; способный осознанно выстраивать свою профессиональную деятельность, осуществлять индивидуализацию образования. Последняя должна обладать соответствующим педагогическим инструментарием, направленным на создание в школе атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Необходимы также механизмы, ориентированные на индивидуально-личностную поддержку и мониторинг индивидуального развития, уровня обученности и воспитанности.

Назовем основные элементы, на наш взгляд, отражающие сущность индивидуализации современного образования в отечественной школе:

- осознание уникальности и неповторимости каждого человека и, следовательно, ориентация образовательного процесса на потребности самоактуализации каждого конкретного ребенка;

- педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение учащегося в условиях диалогичности отношений в образовательной среде;

- слаженное взаимодействие всех институтов российского общества, направленное на формирование у подрастающего поколения высоких морально-нравственных принципов, экологической культуры и понимания необходимости совершенствоваться как в профессиональном, так и в духовном плане.

Таким образом, реализация Федерального закона «Об образовании в РФ» ставит новые целевые ориентиры перед педагогическим образованием, выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с развитием профессионального сознания учителя, которое, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует решению задач приобщения ученика к нравственным ценностям, оказания помощи в жизненном самоопределении, развития творческой инициативы и самостоятельности.

Профессиональное сознание учителя рассматривается нами как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение профессиональных задач во время осуществления педагогической деятельности. В современном обществе функции педагога заключаются не только в передаче системы академических знаний, но в его умении научить делать правильный выбор, формулировать цели, помогать выстраивать траекторию их достижения, сопровождая ее в ходе образовательного процесса. Таким образом, степень присвоения личностью ценности индивидуализации образования зависит от состояния сформированности профессионально-педагогического сознания, т.к. факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Оно (сознание) позволяет будущему учителю самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла сопровождения ребенка с разными образовательными запросами.

Однако анализ научной литературы свидетельствует о недостаточной разработке проблемы психологических механизмов, лежащих в основе становления и развития профессионального педагогического сознания [8]. По справедливому замечанию Б.С. Братуся, предметом психологического исследования следует сделать не готовые, сложившиеся свойства личности, а механизмы их формирования и становления [4].

Психологический механизм есть особая специфическая деятельность, обеспечивающая преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, совершенствование и становление его в ходе освоения профессиональной деятельности.

Наиболее перспективным в решении проблемы индивидуализации обучения, с нашей точки зрения, является развитие у будущих специалистов механизмов рефлексии и целеполагания, которые предполагают активное конструктивное взаимодействие субъекта с миром, в результате чего выявляется и актуализируется реальность.

Согласно С.Л. Рубинштейну, именно становление рефлексии является решающим, поворотным моментом, который дает человеку возможность сознательно строить собственную жизнь [15]. Рефлексия - это деятельность сознания, которая отражает все происходящие изменения в человеке и становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста. Благодаря рефлексии человек обладает способностью к самонаблюдению и самоанализу. Уровень развития рефлексии определяет степень его образованности и профессионального самосознания.

В ходе нашего исследования осознание учебно-профессиональной реальности, познание своей индивидуальности, а также внутреннего мира других (коллег, детей) у будущих педагогов происходило на всем протяжении профессионального обучения. Профессиональная рефлексия позволила знанию педагогической реальности обрести новые грани за счет личностного освоения на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. Статистическая обработка полученных данных показала, что коэффициент корреляционной связи между профессиональной рефлексией и уровнем целеустремленности составил г = 0,45, р < 0,05. Были также выявлены значимые связи с такими показателями профессионального сознания, как профессиональные ценности (уверенность в себе (г = 0,34, р < 0, 05), чуткость (г = 0,32)), уровень профессиональной активности (г = 0,34), стремление к творчеству (г = 0,31), рефлексивность (г = 0,32), уровень потребности в достижении (г = 0,32) [8, с. 360].

Таким образом, рефлексия позволяет субъекту переосмыслить и перестроить содержание своего сознания, своей деятельности; проанализировать и отобрать наиболее эффективные педагогические средства достижения поставленной цели. Профессиональная рефлексия - это возможность эффективно использовать индивидуализацию обучения как средство выделить ребенка в педагогической реальности.

Целеполагание выступает специфической деятельностью сознания, в рамках которой происходит рефлексия будущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целей. По мнению американских психологов Э. Лока и Г. Латама, цель - это действие, направленное на достижение определенного уровня мастерства, обычно в течение некоторого периода времени [20].

Благодаря осознанному процессу постановки целей у будущего специалиста происходит развитие деятельностной позиции, становление его субъектности, что выражается в регулировке своей активности, в целеустремленности и настойчивости в достижении цели. Этап целе- полагания связан с рефлексивным отбором способов достижения цели. Сознание начинает участвовать в определении способов деятельности. Оно творит учителя, гуманистический смысл деятельности которого заключается в реализации ценностей ради развития ребенка, его становления как личности, индивида и субъекта деятельности. Как справедливо подчеркивает О.С. Газман, «предметом образования становится не только сознательная деятельность, но и деятельность самого сознания» [цит. по: 3, с. 202].

Нашим исследованием подтверждено теоретическое положение об активизирующем воздействии данного психологического механизма на становление субъектности личности будущего учителя. Было установлено, что механизм целеполагания взаимодействует с такими показателями профессионально-педагогического сознания, как уровень интеллекта (г = 0,53); ценности личности (в частности, уверенность в себе (г = 0,42), образованность (г = 0,33), ответственность (г = 0,31)), мотив овладения профессией (г = 0,31), уровень познавательной потребности (г = 0,33), уровень самокритичности (г = 0,38) [8, с. 359].

Перечень значимых корреляционных связей подтверждает тот факт, что будущие специалисты способны достаточно глубоко осознавать меру своей ответственности за уровень профессионального развития; с изменением уровня профессионализма изменяется и система образующих компонентов профессионально-педагогического сознания личности.

Таким образом, целеполагание является осознанным процессом постановки целей в деятельности человека, который направлен на преобразование окружающего мира и себя в этом мире. Благодаря феномену целеполагания как механизму индивидуального сознания человек способен регулировать, направлять и корректировать свою активность и в соответствии с этим выстраивать наиболее эффективно в создавшихся условиях линию своего поведения, что является значимым для становления субъектности личности. В динамике целеполагания выделяются следующие этапы:

1) самостоятельное формулирование индивидом общих целей деятельности на основе ценностей и смыслов;

2) построение предметной деятельности, где общие цели конкретизируются через способы;

3) становление субъекта деятельности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания.

Можно выделить три условия формирования целеполагания в процессе профессионализации:

1) опыт развития собственной профессиональной деятельности;

2) рефлексивное соотнесение ценностно-смысловой и предметной сферы деятельности;

3) коммуникация в профессиональном сообществе [7].

Процесс целеполагания захватывает мотивационную, смысловую и предметную область деятельности, играя ключевую роль в превращении человека из специалиста в профессионала. В ходе постановки целей мы начинаем сознательно строить собственную деятельность, осмысляя ее ценностные и мотивационные основания и задавая образ будущей ситуации, образ результата деятельности. Это обусловлено тем, что в процессе целеполагания происходит соотнесение ценностно-смысловой и предметной сферы профессиональной деятельности. Имея установку на развитие собственной деятельности, и осуществляя ее, деятель начинает сознательно простраивать цели складывающейся профессиональной деятельности, создавать оптимальные условия для максимально возможного развития способностей и удовлетворения образовательных потребностей, для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Все рассмотренное выше указывает на то, что педагогическое образование должно постоянно развиваться, чтобы адекватно отвечать на вызовы времени, создавать возможности для становления учителя нового типа, способного решать новые задачи в своей профессиональной деятельности, в том числе в части индивидуализации обучения. Предоставление будущим учителям возможности построения своего образовательного маршрута обогащает их опыт ситуациями выбора и убеждает не только в необходимости, но и возможности вариативности в образовании.

Таким образом, в современных условиях образование выступает как социально-адаптивный механизм, способный реагировать на общественные преобразования и в этом смысле образование должно функционировать как динамичная и гибкая система. Как показывает опыт многих стран, только опережающее развитие сферы образования формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв.

Библиографический список / References

1. Азарова Е.А., Коваленко И.В., Мозговая Н.Н. Психолого-педагогические основы тьюторской деятельности в условиях инновационной образовательной политики // Психология обучения. 2012. № 9. С. 174-181. [Azarova E.A., Kovalenko I.V., Mosgovaya N.N. Psychological and pedagogical foundations of tutoring in the context of innovative educational policy. Psychology of Education. 2012. No. 9. Pp. 174-181. (In Russ.)]

2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998. [Akhutina T.V. Neuropsychology of individual differences of children as the basis for the use of neuropsychological methods in school. 1-ya Mezhdunarodnaya konferentsiya pamyati A.R. Luriya. Ye.D. Khomskoy, T.V. Akhutinoy (eds.). Moscow, 1998. (In Russ.)]

3. Бездухов А.В. Рефлексия как механизм преемственности между субъективными ценностными системами учителя и учащихся // Известия Академии педагогических и социальных наук. Ч. I. М.; Воронеж, 2008. С. 201-207. [Bezdukhov A.V. Reflection as a mechanism of continuity between subjective value systems of teachers and students. Izvestiya Akademii pedago- gicheskikh i sotsialnykh nauk. Part I. Voronezh, 2008. (In Russ.)]

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. [Bratus B.S. Anomalii lichnosti [Anomalies of personality]. Moscow, 1998.]

5. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 5-14. [Burmenskaya G.V. Typological analysis of ontogenesis of individual differences. Voprosy Psikhologii. 2002. No. 2. Рр. 5-14. (In Russ.)]

6. Венгер А.Л Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002. [Venger A.L. Sootnosheniye vozrastnykh i individual'nykh zakonomemostey psikhicheskogo razvitiya rebenka [Correlation of age and individual patterns of the child's mental development]. PhD Diss. Moscow, 2002.]

7. Григорьев Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. [Grigorev D.A. Dinamika tselepolaganiya v protsesse professionalizatsii (na materiale stanovyashcheysya deyatel'nosti) [The dynamics of goal-setting in the process of professionalization (on the basis of emerging activity)]. PhD Diss. Moscow, 1998.]

8. Гуслякова Н.И. Психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя: Дис. . д-ра психол. наук. Самара, 2010. [Guslyakova N.I. Psikhologicheskiye mekhanizmy stanovleniya professional'nogo soznaniya budushchego uchitelya [Psychological mechanisms of the formation of professional consciousness of a future teacher]. PhD Diss. Samara, 2010.]

9. Ковалева Т.М. Антропологический взгляд на современную дидактику: принцип индивидуализации и проблема субъективности // Педагогика. 2013. № 5. С. 51-56. [Kovaleva T.M. Anthropological view of modern didactics: The principle of individualization and the problem of subjectivity. Pedagogika. 2013. No. 5. Pp. 51-56. (In Russ.)]

10. Марютина Т.М. Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 44-54. [Maryutina T.M. Individualization of mental development in the context of a systems approach. Psychological Science and Education. 2004. No. 3. Гр. 44-54. (In Russ.)]

11. Методические рекомендации по вопросам реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования в части индивидуализации образования. Волгоград, 2011. [Metodicheskiye rekomendatsii po voprosam realizatsii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta obshchego obrazovaniya v chasti individualizatsii obrazovaniya [Guidelines on the implementation of the federal state educational standard of general education in terms of individualization of education]. Volgograd, 2011.]

12. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 111-120. [Mikadze Yu.V. Differential neuropsychology of childhood. Voprosy Psikhologii. 2002. No. 4. Pp. 111-120. (In Russ.)].

13. Петрунева Р.М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 65-70. [Petruneva R.M. Individually-oriented organization of the educational process: Illusions and reality. Higher Education in Russia. 2011. No. 5. Pp. 65-70. (In Russ.)]

14. Психология развития / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2005. [Martsinkovskaya T.D., Maryutina T.M., Stefanenko T.G. et al. Psikhologiya razvitiya [Developmental Psychology]. T.D. Martsinkovskaya (ed.). Moscow, 2005.]

15. Сазонов Б.А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 10-24. [Sazonov B.A. Individually-oriented organization of the educational process as a condition for the modernization of higher education. Vyssheye obrazovaniye v Rossii = Higher Education in Russia. 2011. No. 4. Pp. 10-24. (In Russ.)]

16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М., 2000. [Slobodchikov V.I., Isayev E.I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya razvitiya cheloveka: Razvitiye sub''yektivnoy real'nosti v ontogeneze [Fundamentals of psychological anthropology. Psychology of human development: The development of subjective reality in ontogenesis]. Moscow, 2000.]

17. Столяров А.А. Проблема индивидуализации // История философии. Запад - Россия - Восток. Книга первая. Философия древности и средневековья. М., 1995. С. 334-337. [Stolyarov A.A. The problem of individualization. Istoriya filosofii. Zapad - Rossiya - Vostok. Kniga pervaya. Filosofiya drevnosti i srednevekov'ya. Moscow, 1995. (In Russ.)]

18. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 2011. [Khomskaya Ye.D., Yefimova I.V., Budyka Ye.V. Neyropsikhologiya individual'nykh razlichiy [Neuropsychology of individual differences]. Moscow, 2011.]

19. Locke E.A., Latham G.P. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist. 2002. No. 57 (9). Pp. 705-717.

Сведения об авторax / About the authors

Гуслякова Алла Викторовна - кандидат филологических наук, доцент; доцент кафедры контрастивной лингвистики Института иностранных языков, Московский педагогический государственный университет

Alla V. Guslyakova - PhD in Philology; associate professor at the Departments of Contrastive Linguistics of the Institute of Foreign Languages, Moscow Pedagogical State University

Гуслякова Нина Ивановна - доктор психологических наук, доцент; профессор кафедры технологии и психолого-педагогических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск

Nina I. Guslyakova - Dr. Psychology Hab.; professor at the Department of Technology and Psycho-Pedagogical Disciplines, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk

Ветхова Марина Юрьевна - кандидат педагогических наук, доцент; доцент кафедры технологии и психолого-педагогических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск

Marina Yu. Vethova - PhD in Pedagogy; associate professor at the Department of Technology and Psycho-Pedagogical Disciplines, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk

Кирсанов Вячеслав Михайлович - кандидат психологических наук, доцент; заведующий кафедрой технологии и психолого-педагогических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск

Vyacheslav M. Kirsanov - PhD in Psychology; head af the Department of Technology and Psycho-Pedagogical Disciplines, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk

Размещено на Allbest.ru